小學語文課堂的優(yōu)質提問

曹倩霖

摘 要： 提問是當代小學課堂教學中一種必不可少的教學策略，善于提問的教師能較好地評價學生的表現(xiàn)，提高學生的參與度，保持注意力，從而建立高效課堂。本文從課堂提問的普遍問題出發(fā)，以小學語文課堂為例提出一系列促進優(yōu)質提問的策略，希望為一線教師提出建議。

關鍵詞： 優(yōu)質提問 小學語文 提問策略

提問，是一種思考，無論是提出問題的主體還是被要求回答問題的對象，都需要在頭腦中形成對該問題的表征，加之自己的生活、學習經(jīng)驗進行時間或長或短的思考。正所謂“學而不思則罔，思而不學則殆”，高效課堂教學離不開思考，提問作為促進師生雙方共同思考的途徑，已成為教學過程中必不可少的一環(huán)，語文教學也是如此。

一、目前課堂提問存在的問題

當代語文教學已很少看到教師的“一言堂”，我們在欣慰各位教師轉變教學觀念的同時，是否應該把目光放在當前他們使用的教學方法上？很多中小學語文教師拿到一篇課文，不管文體特點或文章結構內容，都會在課堂上提出不定量的問題，少則五六個，多則幾十個，從中也折射出另一問題——教師的提問是否有效？在教學中使用提問的好處眾所皆知，不僅有助于吸引學生注意力，引導學生思考，而且能幫助教師及時掌握學生對課上所學內容的理解水平，從而對教學策略做出相應的調整。但目前的課堂提問無疑出現(xiàn)了使用上的問題，這些問題若不解決，則不僅不能發(fā)揮思考的作用，反而可能浪費時間，造成無效課堂等。那么，目前的課堂提問到底存在哪些問題呢？筆者結合自身上課及聽課經(jīng)驗認為這些問題大致上分為以下兩點：

1.數(shù)量上多而雜

出于對提問這一方法的重視，某些教師常在課堂上提出許多問題，筆者曾在聽某小學語文教師講授人教版五年級《金色的魚鉤》這一課時，統(tǒng)計該教師的提問次數(shù)竟多達50次，這恰恰是一篇略讀課文。除去有助于理解文章內容的有效問題外，還包括諸如“是不是這樣”、“你們聽懂了嗎”等多種沒有意義的提問。這些提問缺乏存在價值是有原因的：一則問題與課文關聯(lián)不大，不影響學生掌握知識技能；二則教師的提問目的并不在于引起學生的思考，甚至對有無學生的回答并不在意，提問變成了一種形式，一種走過場。若在課堂上聽到教師反復重復這些沒有營養(yǎng)的提問，試問還算是高效課堂嗎？

2.質量上缺少技巧

部分教師既知道提問的重要性，又能設法避免無效提問，但所提出來的問題依然沒有取得想要的效果，例如：提出一個問題，班上鴉雀無聲，或總是那幾個“優(yōu)生”說出答案，或被點名回答問題的學生一臉茫然，不知所措，絞盡腦汁說出來的東西也沒觸及關鍵等。另外，雖然現(xiàn)在不再是教師喋喋不休地向學生灌輸書本知識，但又出現(xiàn)了沒完沒了的提問，這不僅是開始提到數(shù)量上的問題，還涉及學生主體性沒有得到真正的體現(xiàn)。既然提問是為了引發(fā)學生的思考，培養(yǎng)學生批判、發(fā)散和創(chuàng)新等各種思維能力，那么為何整節(jié)課都聽不到一位學生提出問題？方法沒有對錯，無論是飽受爭議的講授法還是受人追捧的提問法，如果不能切實發(fā)揮學生的獨立自覺性，只是把教師的講解換成提問，那么學生仍舊是被動回答問題的機器，這亦是不符合新課念要求的。

二、優(yōu)質的小學語文課堂提問策略

就上述提及的教師課堂提問的不足，不但是小學語文課堂僅有的現(xiàn)象，究其根源是教師沒有意識到自己提問的目的是什么。科目或教學內容的不同都需要提出不同的問題，因為教師需要通過提問這一方式引導學生掌握的知識技能不同，即使是同一篇課文由不同的教師講解也會提出不同的問題，都受到教師的專業(yè)知識和教學理念等方面的影響。因此，若想打造高效課堂，提出優(yōu)質的問題，在絕大程度上依賴教師做出改變和努力。

1.明確提問的內容

不同的文章需要提出不同的問題，在上課之前教師要根據(jù)課文內容、學生的實際水平等情況確立教學目標，完成教學設計，必要的時候還需要預設課堂中會出現(xiàn)的情況。既然每節(jié)課都有必須完成的目標內容，那么提問作為教學方法應該是為實現(xiàn)這些目標、促進學生的發(fā)展服務的，問題的內容應和這節(jié)課學生要掌握的緊密聯(lián)系起來。以人教版三年級上冊《金色的草地》為例，該篇課文主要是引導學生感受小主人公對草地和蒲公英的喜愛之情，提問的重點便可從文章中對草地和蒲公英的描寫入手，提問學生“從哪寫句子看出小主人公的喜愛之情的”。而且課文中有部分內容是解釋為何草地會是金色的（由于蒲公英花瓣的張合），這是一個很好的問題，但若要提問“為何蒲公英花瓣會有這樣的變化？”，既與文章主旨關系不大，又增加了學習難度，是不必要的提問。一節(jié)課只有短短四十分鐘，要在有限的時間內令學生較輕松地掌握較多有用的知識，就必須利用好每分每秒，根據(jù)課堂教學目標確定好提問的內容才能事半功倍。

2.掌握提問的方法

在明確了提問的內容后還要知道如何將這些問題提出來，這是有技巧的。首先教師需要了解提問的種類，例如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，是一種對課堂教學至今有借鑒價值的提問方式。湖南教育學院楊燕老師將課堂提問的類型進行分類，包括發(fā)散式提問、遞進式提問、“卷地毯”提問、“搗竹節(jié)”提問、以錯糾錯式提問等十余種①。不同的提問內容可以采用不同的提問方式，同樣的內容也可以采取不同的方式。例如人教版五年級下冊《將相和》一課，通過引導學生思考“藺相如為何要以和氏璧有裂痕為由將璧從秦王手中解脫出來”理解人物性格的機智冷靜，就可以使用不同的提問方式：（1）“剝皮蛋”式，通過“藺為何要拿回璧？——璧有裂痕秦王會想看嗎？——使用這個借口藺達到目的了嗎？”的一系列提問得出結論；（2）以疑治疑式，通過“藺為何要拿回璧？——如果他硬搶怎么樣？——如果他直接指出秦王不守信用怎么樣？”一系列提問得出結論，只有說璧有缺陷是最好的理由。教師在備課時若將每個需要提問的內容都想出盡可能多的方式，則不僅方便在課堂上根據(jù)學生實際理解進度隨機應變，而且有利于促進自身的專業(yè)成長。

其次提問須講究時機和階段，前者是針對“在什么時候提問”，后者是回答“提問有什么順序”。許多教師為了使課堂“看起來”生動活潑，提問貫穿整節(jié)課，這往往不利于發(fā)揮提問的作用。優(yōu)質提問應發(fā)生在“關鍵處”：課前檢查學生復習情況時；課中涉及重難點引發(fā)學生思考時；抑或是吸引學生注意力，提醒開小差的學生時都是可以的。提問的順序應是由簡到繁、由易到難，特別是對不同水平的學生應提出不同層次的問題。當學習水平較低，理解能力較弱的學生回答問題時，更需把一個大問題分解成一個個小問題并給予適當?shù)哪托?，研究表明將等待學生回答問題的時間適當延長三五秒會有意想不到的效果——學生會進行猜測和假設，給予更長的回答，甚至為他們的觀點提出依據(jù)，“我不知道”的回答方式次數(shù)也減少了②。為了讓更多的孩子能開動大腦，各位教師不如慢一點等等思考中的孩子們。

3.鼓勵學生主動提問

新課改的核心理念是“為了一切學生的全面發(fā)展”，發(fā)揮學生的主體性是新課改以來教師們一直追求的，既然學習的主體是學生，教師的教學任務之一應當是引導學生了解自己的現(xiàn)有能力，結合已有經(jīng)驗和可利用的資源增強質疑析疑、分析判斷等邏輯思維能力，這些要求都可以通過鼓勵學生在課堂上提出問題、解決問題實現(xiàn)。

對于正處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的小學生來說，貿貿然要求他們針對要學習的、尚陌生的內容提出問題難度較大，因此教師需要向學生傳授提問的方法：（1）運用普遍性的問題結構及一般性問題，如“從中我們可以得出……的結論？”“這一章或這一段的主要觀點是什么？”“作者怎樣將這些觀點組織起來的？”等③。這些問題具有一般性，適用于任何一篇課文，不管是部編版一年級上冊的《烏鴉喝水》還是人教版六年級下冊的《桃花心木》，都可以提出以上類似的問題，當然具體的還要根據(jù)文章的長短和結構調整。（2）教師的示范作用。強調學生主體的同時不要忽視了教師的指導示范作用，對于剛剛練習自己質疑的學生來說，教師需要向他們舉出示例，例如在學習人教版四年級第四單元（該單元都是描寫動物的文章）時，可以以第一篇課文《白鵝》為例，從題目入手，由教師提出“哪里的白鵝？”“白鵝怎么了？”“為什么寫白鵝？”“白鵝有什么特點？”等一系列問題。第二課《白公鵝》、第三課《貓》和第四課都可以讓學生根據(jù)題目模仿教師在講授第一課時提出的問題進行思考。（3）同伴提問，對相對簡單（像組詞造句）和答案較為開放性的問題，可鼓勵同桌互相提問或在小組討論中進行提問，促進學生自我效能感的提高。孩子們的好奇心往往會制造驚喜，教師平時課上對學生多加鍛煉，說不定他們會提出一個個越發(fā)精彩的疑問，引人思考。

4.正確評價學生的回答

要想提問發(fā)揮真正的作用，在絕大程度上還依賴教師對學生回答的反饋。首先，教師要善于傾聽，尊重學生，走進發(fā)言的學生，認真而仔細地傾聽學生的回答。無論學生的答案正確與否，當他們開始說出自己的想法時就是信任你和表達自己思考過程的時候，教師不僅要耐心聽取學生的回答，還要善于抓出那些回答中的關鍵點，在頭腦中快速反應方便給予學生反饋。第二，教師對學生的回答要進行正確的評價，包括及時的表揚和婉轉的指正。當學生回答正確時要表揚，并指出他哪里說得好；當學生回答有失偏頗時要婉轉指出其有待進步的地方，比如可以用反問語氣“真的嗎？能不能再思考一下？”并適當提示學生，減小問題難度。第三，評價主體可多元化，由回答問題的學生自己、同桌、小組成員等其他同學互相評價。

除此之外，一節(jié)課提問的數(shù)量、時間上所占用的比重等也是教師需要考慮的因素。研究表明，提問最好占用大約四分之一的教學時間，其他時間用于其他教學策略④。教師是面對全面學生進行提問的，還要避免把提問當作和少數(shù)“優(yōu)秀生”之前的表演秀，盡可能照顧到不同層次的學生……總而言之，優(yōu)質提問是為了幫助教師在課堂運用此方法時做到心中有數(shù)，這些策略適應普遍性的學生群體和課堂環(huán)境，但方法不是教條，如何在語文課堂上真正做到優(yōu)質提問還需教師靈活應變，這對面對教育高速發(fā)展的當代教師來說，既是機遇又是挑戰(zhàn)。

注釋：

①劉顯國.語言藝術[M].北京：中國林業(yè)出版社，2003.4：147-149.

②Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes 優(yōu)質提問教學法[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.1：69-70.

③Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes 優(yōu)質提問教學法[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.1：101-102.

④G.ivan Hannel 高效提問——建構批判性思維技能的七步法[M].汕頭：汕頭大學出版社，2003.10.39.

參考文獻：

[1]劉顯國.語言藝術[M].北京：中國林業(yè)出版社，2003（4）：147-149.

[2]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes. 優(yōu)質提問教學法[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009（1）：69-70.

[3]G.Ivan Hannel. 高效提問——建構批判性思維技能的七步法[M].汕頭：汕頭大學出版社，2003（10）：39.