少數(shù)民族預(yù)科漢語分層教學(xué)研究

婁洋

摘 要： 分層教學(xué)的出現(xiàn)迎合了“因材施教”教學(xué)理念的要求，它強(qiáng)調(diào)教師的教要與學(xué)生的學(xué)相適應(yīng)，要因材施教，就要進(jìn)行分層教學(xué)。本文以新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院內(nèi)地兩年制預(yù)科生為研究對象。從分層教學(xué)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、教材分層、課程設(shè)置、課時(shí)分配等方面的內(nèi)容入手進(jìn)行分析，反思分層教學(xué)的實(shí)施情況，提出解決對策。

關(guān)鍵詞： 分層教學(xué) 因材施教 預(yù)科生

針對少數(shù)民族預(yù)科教育階段分層教學(xué)的核心是面向全體少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生，正視學(xué)生漢語水平的個(gè)體差異，明確教學(xué)對象，設(shè)置適合各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，在每一節(jié)課內(nèi)都能有所收獲。持續(xù)開發(fā)他們的潛能，就能逐步縮小差距，達(dá)到班級的整體優(yōu)化。

一、分層教學(xué)的理論依據(jù)及意義

我國古代大思想家、教育家孔子的教育理念“因材施教”傳承了幾千年；孟子說過，君子之所以教者五：“或如時(shí)雨化之，或成德，或達(dá)財(cái)，或釋問，或淑艾。”就是說將學(xué)生分成不同類型成就不同類型人才的教學(xué)方法；朱熹在《四書集注》中對孔孟的教書理念進(jìn)行評價(jià)：“圣賢施教、各因其材、小以小成、大以大成、無人棄也。”

美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）的掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想認(rèn)為：“許多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有取得優(yōu)異成績，在于課程設(shè)計(jì)的不完善和沒有得到所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間，以及適合他們特點(diǎn)的個(gè)別幫助?！迸c此相關(guān)的是掌握學(xué)習(xí)的目標(biāo)，“要求教師對應(yīng)各級教學(xué)目標(biāo)制定出相應(yīng)的教學(xué)措施”；“應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平、學(xué)習(xí)方式和個(gè)性特點(diǎn)來進(jìn)行”[1]。

分層教學(xué)的出現(xiàn)正是迎合了“因材施教”教學(xué)理念的要求，它強(qiáng)調(diào)教師的教要與學(xué)生的學(xué)相適應(yīng)，想要因材施教，就要進(jìn)行分層教學(xué)。對于少數(shù)民族預(yù)科生來說，漢語水平的差異是客觀存在的，不分層則不僅會(huì)給教師的教學(xué)帶來困難，還不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，出現(xiàn)“好”的學(xué)生“吃不飽”，“差”的學(xué)生“吃不了”這種現(xiàn)象。分層次教學(xué)的目的不是人為地制造等級，而是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，采用最適合的教學(xué)方法幫助學(xué)生提高漢語水平，讓不同程度的學(xué)生以最佳的學(xué)習(xí)模式適應(yīng)教學(xué)。

二、分層教學(xué)的實(shí)施情況

19世紀(jì)早期，西方國家便展開了分層教學(xué)，分層教育的發(fā)展最早開始于英美，初期體現(xiàn)為根據(jù)學(xué)生的不同年齡段分班教學(xué)，進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)。之后，現(xiàn)代意義上的分層教學(xué)出現(xiàn)在美國，1931年美國有關(guān)教育文件中就建議學(xué)校要把學(xué)生分成三個(gè)層次：最聰明的學(xué)生為A層，一般的學(xué)生為B層，發(fā)展最遲緩的學(xué)生為C層[2]。

分層教學(xué)的思想于20世紀(jì)初期開始傳入我國，起初稱之為“分團(tuán)教學(xué)”；20世紀(jì)30年代以后，我國的教育界人士對“分團(tuán)教學(xué)”開始進(jìn)入多樣化實(shí)驗(yàn)階段；20世紀(jì)70年代的能力分班教學(xué)，即是按照學(xué)生的知識基礎(chǔ)進(jìn)行分班教學(xué)；20世紀(jì)90年代以后的分層遞進(jìn)教學(xué)，即按照學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性層次進(jìn)行分組教學(xué)[3]。

本文以新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院少數(shù)民族預(yù)科生為研究對象。根據(jù)教育部和教育廳的安排，新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院第一年就承擔(dān)了69所協(xié)作院校1544名內(nèi)地預(yù)科學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)（其中內(nèi)地高校一年制預(yù)科生504人，內(nèi)地高校兩年制預(yù)科生1040人），再加上本校預(yù)科生554人，共計(jì)2098名預(yù)科生，是我國較有影響力的預(yù)科生培養(yǎng)基地。因此，選取新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院內(nèi)地高校兩年制預(yù)科生為研究對象有一定的典型性和代表性。

1.分層標(biāo)準(zhǔn)

新疆師范大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院內(nèi)地兩年制預(yù)科部以新生入校后的漢語摸底考試成績進(jìn)行分層，以漢語成績高低將學(xué)生分為高、中、初三層次進(jìn)行教學(xué)。其中高（約占總?cè)藬?shù)的25%～30%）級班學(xué)生漢語基礎(chǔ)較好，中（約占總?cè)藬?shù)的45%～50%）級班學(xué)生漢語基礎(chǔ)一般，初（約占總?cè)藬?shù)的20%～25%）級班學(xué)生漢語基礎(chǔ)較差。

2.教材分層

漢語教學(xué)是綜合性教學(xué)活動(dòng)，它包括聽、說、讀、寫四個(gè)方面的技能，在使用教材時(shí)，要求所有學(xué)生選用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教材是不科學(xué)的。因此，在教材分層實(shí)施過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的漢語水平選用難易程度不同的教材。我院針對初級班預(yù)科生選用的是基礎(chǔ)知識型的教材，重點(diǎn)培養(yǎng)他們的基礎(chǔ)語言知識和基本技能，如詞匯、語法和閱讀能力等；針對中、高級班選擇的是較高要求的、應(yīng)用性較強(qiáng)的教材，在努力培養(yǎng)他們聽、說、讀、寫綜合語言能力的同時(shí)，培養(yǎng)他們的漢語應(yīng)用能力和交際能力。只有合適的教材才有利于學(xué)生漢語水平的提高。

3.實(shí)施彈性的課時(shí)分配和課程設(shè)置

分層的課時(shí)分配和課程設(shè)置必須富有彈性，這種彈性保證各類學(xué)生有更充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和內(nèi)容[4]。高級班的學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)超課程的學(xué)習(xí)，這種超課時(shí)既要讓學(xué)生有時(shí)間不斷探索新知，又要求教師進(jìn)行知識擴(kuò)展；中級班的學(xué)生吃透教材，適量補(bǔ)充新知；初級班的學(xué)生可以通過課程學(xué)習(xí)查漏補(bǔ)缺，夯實(shí)基礎(chǔ)；從根本上建立和完善分層教學(xué)規(guī)范。

具體來說，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分層，高、中、初級在聽、說、讀、寫各類課程的課時(shí)安排上也不盡相同。拿精讀課程來講，高、中級班安排6學(xué)時(shí)/周，初級班8學(xué)時(shí)/周。另外，根據(jù)MHK過級要求，中、初層除了正常的聽、說、讀、寫外，在每學(xué)期開學(xué)至MHK考試之前都會(huì)開設(shè)MHK訓(xùn)練課，初級班4學(xué)時(shí)/周，中級班2學(xué)時(shí)/周。

三、目前分層教學(xué)中存在的問題

本文從預(yù)科教育學(xué)院內(nèi)地兩年制預(yù)科部分層教學(xué)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、教材分層、課程設(shè)置、課時(shí)分配等方面的內(nèi)容入手進(jìn)行分析，反思了分層教學(xué)的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)如下問題：

1.學(xué)生程度與所在班級水平不符

據(jù)學(xué)生期中、期末、MHK成績顯示及任課、班主任教師反映各班都存在學(xué)生成績兩極分化現(xiàn)象。以2016級內(nèi)地兩年制預(yù)科部各班剛?cè)胄５谝粚W(xué)期（分班后）11月份MHK成績?yōu)槔?，班級前三名與后三名學(xué)生成績?nèi)缦拢?/p>

將各班最高分與最低分進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，最高分與最低分分差最大的班級為7班，分差為254分；分差最小的班級為1班與5班，分差均為134分，平均分差為172.5分；其中1班-6班為高級班，7班-10班為中級班，17班-21為初級班，由數(shù)據(jù)可見：高、中級班均存在初級班水平學(xué)生，初級班也存在中、高級班水平學(xué)生。

2.師資配比存在偏差

高、中、初級班在師資配置方面存在現(xiàn)實(shí)問題：年輕的教師隊(duì)伍與復(fù)雜多樣化的教學(xué)對象之間存在現(xiàn)實(shí)差距，尤其是高班，需要任課老師學(xué)識淵博、滿腹經(jīng)綸才能避免學(xué)生產(chǎn)生驕縱情緒。現(xiàn)實(shí)是在校的漢語教師隊(duì)伍中，新進(jìn)、應(yīng)屆畢業(yè)生占比較大，漢語教師平均年齡不足35歲，教師隊(duì)伍年輕化；以漢語任課教師為班主任，文科教師與理科班級之間或多或少存在思維形式的差異。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度問題

以學(xué)生入校摸底成績與第一學(xué)期期末考試成績對比來說，有的學(xué)生摸底成績排班級前列，在進(jìn)入班級學(xué)習(xí)后，產(chǎn)生自滿情緒，思想開始松懈，成績倒退；有的初級班學(xué)生進(jìn)入班級學(xué)習(xí)后，產(chǎn)生自卑情緒等，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)成績。

四、最佳分層教學(xué)模式探索

1.調(diào)控最佳原則

控制好各層次學(xué)生的人數(shù)、學(xué)生程度；文理分開；確定好最佳分層標(biāo)準(zhǔn)，將同一水平學(xué)生分為同一教學(xué)班級，避免參差不齊。可以適當(dāng)加試口語，將相近的學(xué)生歸為同一層；之后根據(jù)教師的專業(yè)方向、教學(xué)能力、教學(xué)方法優(yōu)化配置。

2.積極激勵(lì)原則

以評優(yōu)、獎(jiǎng)勵(lì)等方式提高各層次學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使所有學(xué)生處于最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。并且，可以允許各層次學(xué)生間流動(dòng)，允許初級班學(xué)生取得進(jìn)步后向中、高級班流動(dòng)，也需要在高級班中無法實(shí)現(xiàn)相應(yīng)目標(biāo)或無法跟上進(jìn)度的學(xué)生向初級班流動(dòng)，這有益于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

3.班級細(xì)化模式

教師可以將分層細(xì)化到班級管理中去，將學(xué)生的分層與小組合作緊密結(jié)合，將班級劃分為幾個(gè)小組，每個(gè)小組都包含各個(gè)層次的學(xué)生，這樣通過日常的小組合作各層學(xué)生都能做到查漏補(bǔ)缺，同時(shí)小組間的競爭也可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，讓每個(gè)層次的學(xué)生都不故步自封，而不斷前行，向更高的層次邁進(jìn)。培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識，達(dá)到激勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步的目的。

總之，分層的優(yōu)勢是顯而易見的，目前分層教學(xué)在實(shí)踐過程中還存在著程度不同的偏差，若能客觀地、科學(xué)地、公正地實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)，保障最佳分層方案的實(shí)施，一方面，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分層。另一方面根據(jù)教師的教學(xué)能力、教學(xué)方法優(yōu)化配置。避免目前分層教學(xué)中分層不均、師資配置不合理等現(xiàn)象。分層后，教育教學(xué)將會(huì)更具有針對性，教師根據(jù)不同班級的實(shí)際水平進(jìn)行教學(xué)，這些班級學(xué)生在相互作用及恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略中將得到最大限度的發(fā)展和提高，從而達(dá)到教與學(xué)的雙贏效果。

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2016年新疆師范大學(xué)預(yù)科教育課題，項(xiàng)目編號：ykjykt201627。