教育，回歸人的成長問題

石勇

當北京的高考文科狀元熊軒昂同學說出了他那句大實話“現(xiàn)在的狀元都是這種，家里條件好又厲害的孩子”時，我有一種感覺：他的成績好，不是以壓抑了某些東西為代價的。

以往關于“應試教育”、“素質教育”的那些劃分和爭論，在現(xiàn)在已經(jīng)破產(chǎn)。社會的巨變使教育裂變出了一種新的特質。

我的耳邊回響著美國哲學家赫伯特·馬爾庫塞的一句話：“我們又一次面對發(fā)達工業(yè)文明的一個最令人煩惱的方面，即它不合理性中的合理性?！?/p>

這句話在“買學區(qū)房就是買階層”的房產(chǎn)中介吆喝聲中，在無數(shù)中產(chǎn)階層家長幼升小、小升初、中考、高考、子女出國留學的焦慮中，似乎無聲無息。但仍然讓我們看到了這一點：教育具有“合理性中的不合理性，不合理性中的合理性”的復雜面相。我們在面對中國教育，面對子女教育時的焦慮來源有很多，但其中的一種來源于此。

四種教育

教育問題是整個社會問題的“教育層面”，這是常識。無數(shù)人，尤其是家長對子女教育的焦慮，很大程度并不是對教育本身的焦慮而恰恰是背后的階層焦慮，這也需要承認。

而如果超越個體視角，從社會和國家層面，關于教育的很多爭論，也只是在“公平”、“能力”、“自我成長”這三個似乎可能構成沖突的關鍵詞中不斷糾纏。

我想先澄清一些混亂。

我們多年來已經(jīng)習慣了一種批評，說主流學校教育壓抑學生的生命潛能，沒有根據(jù)每個人的優(yōu)勢、天賦、興趣來培養(yǎng)，而是用標準化的考試來一刀切，用考試分數(shù)來決定成功者和失敗者。這就是傳說中的“應試教育”。

其理論依據(jù)非常多，有孔子所說的“因材施教”；有哲學家盧梭說要適應自然和人的天性的“自然主義教育”；有哲學家洛克的“紳士教育”；有蘇格拉底的“德性即知識”教育……大咖云集，陣容強大。

這些都對。但明顯是把很多不屬于學校教育，或者學校教育都搞不定的事情強加給學校了。換句話說，批評者對教育的理解較為狹窄。其實教育分為四種，具有不同的主體和位于不同的領域。

第一種是一個人的自我教育。具備自我教育能力的人不多，天賦異稟的人除外。而且一個人小時候也很難具有自我教育的意識。

一般的情況是這樣：一個人在人生中最好具備自我教育的能力，知道自己該怎么做，不該怎么做，孔子說的“吾日三省吾身”說的就有這個意思；如果不具備這種能力，那么有必要接受那些在經(jīng)驗、智識上比自己厲害且負責任的人的教育，他可以是老師，可以是父母，也可以是其他“貴人”；如果一個人自我感覺很良好，不想要這種教育，那么還有另一種教育供他選擇：現(xiàn)實殘酷的教育。如果現(xiàn)實殘酷的教育對他都不起作用，那確實沒辦法了。

第二種是家庭教育。一個人最基本的思維模式、行為模式、教養(yǎng)、視野、自我的成長，主要是從家庭教育中獲得的。畢竟家庭教育不是以“知識”為主，而是以影響到了一個人會成為什么樣的人，他對世界會作出什么反應為主。

家庭教育能夠提供的時間、精力、意愿、素質背景、社會關系、資源，是不一樣的。因此，家庭教育好的學生，非常有可能在適應學?？荚嚨膽嚹芰瓦m應社會生存的素質上就比別人處在了一個優(yōu)勢地位。以熊軒昂同學為例，今年的高考狀元很多都是如此。在這個意義上講教育是“拼父母”不是沒有道理的，除非娃天賦異稟，否則家庭教育很差的，無疑會“坑娃”。

第三種是學校教育。這也是我們關于“教育”最廣泛的含義。它無疑是相當重要的，而且出問題還有一個具體或抽象的主體負責—可以找學校，可以找教育制度。學校教育主要負責提供三種東西：對國家、政黨、制度、社會的熱愛；理解這個世界和以后在社會生存中的基礎知識（大學和職業(yè)學校以前）、專業(yè)知識（大學和職業(yè)學校），以及基本體能；維護社會公平，為社會選拔人才。

由于接受學校教育的人如此之多，一個班幾十個人，無論是從資源上還是技術上，學校教育很大程度上沒辦法根據(jù)每個人的優(yōu)勢、天賦、興趣來進行教育。從其教育內容上看，還是以傳遞態(tài)度和普遍化的基礎知識、專業(yè)知識為主。而且即使技術上可行，它也有這方面濃厚的興趣，資源也不夠呀，在中小學階段，教師懂的更多是學校教育的那些基礎知識，而非跟優(yōu)勢、天賦、興趣有關的那些專門知識。

所以批評學校教育壓抑創(chuàng)造性有點站著說話不腰疼了。這事實上是預設好像什么都應該是中小學階段的學校教育來干的。但實際上，它更多是一個人的自我教育、家庭教育、大學和職業(yè)學校的專業(yè)教育、社會教育的事。

第四種是社會教育。從小學到大學，學校教育能夠給予學生的知識，對于以后的社會生存所需要的知識來說，不過是滄海之一粟。對于一個人具有創(chuàng)造性、突破性的能力、素質來說，學校教育更只是一種淺層次的教育。所以，一個人進入社會之后，仍須接受最廣泛的社會教育，包括對自己人生清晰的規(guī)劃，包括專業(yè)能力的提升，包括對社會運作規(guī)則的了解，包括社會變化中出現(xiàn)的機會的反應……兩個人在同一個班大學畢業(yè)后，或許他們具有相同的個人初始社會地位獲得，比如都進了體制內當普通公務員，但很多年后會拉開差距，一個做到了局長，另一個則只是科長，這里的一個奧妙就是社會教育的不同。

所以我認為，我們觀察教育問題，應從這四種教育的角度來觀察，忽略了個人的自我教育、家庭教育、社會教育是有失偏頗的。而每一種教育，其實都很難單打獨斗。

教育競爭

但為什么很多人對學校教育如此焦慮，幾乎把寶押到了這里？

因為背后閃爍著一個誰都看得見的巨大身影：階層—準確地說是社會位置。學校教育的“成果”，那一紙文憑，影響甚至決定了一個人在參與社會生存競爭后，他的初始社會位置獲得，會被嵌入社會利益結構的哪一個位置，而在以后的漫長歲月中向上移動的可能性有多大，會獲得什么樣的資源、機會、人脈。大家競爭的，主要是這一點。

人在社會中有三種社會位置獲得。

第一種是出身時所處的社會位置。比如是出身在上層之家，中產(chǎn)之家，還是下層之家，是王思聰，熊軒昂，還是一個留守兒童。這個純粹跟中不中自然彩票有關。有的人運氣太好，屬于巴菲特所說的“幸運精子”，他中的自然彩票兌現(xiàn)成了社會彩票，一出生就比別人占有巨大的優(yōu)勢。但這個跟他的努力沒有任何關系，他只是享受到了父母所處的社會位置紅利而已。

現(xiàn)在關鍵的問題是，一個人可以繼承他父母的社會位置嗎？

如果一個人是山野里耕作的農(nóng)民，他兒子的理想只是做個跟父親一樣的農(nóng)夫，不想走出那座山，那正常接受教育即可，似乎不需要有意識下血本去參與高強度的教育競爭。原因就在于，做農(nóng)民在社會利益結構中，是處在一個很低的位置上，沒有什么競爭者，即使是教育競爭中的失敗者也對這個位置沒有什么興趣（說人們要去競爭一個社會中的底層位置好像是比較搞笑的）。在沒有競爭或通過制度完全排斥競爭的情況下，子女確實可以直接繼承父母的社會位置（比如過去對國企職工具有照顧性質的“頂替”，更不用說“上品無寒門，下品無士族”的古代了）。

但在現(xiàn)代社會，社會利益結構中的較高位置都存在殘酷的競爭。而一個人的社會位置，對應于他嵌入到了社會利益結構中的哪個位置。比如一個人的社會位置是中產(chǎn)，那是因為他在體制內當上一個處長，或在外企是一個高管。所以大多數(shù)社會位置沒辦法直接傳遞，一個人即使享受到了其父母所在社會位置的紅利，也不可能直接繼承，而是需要他靠自己、靠家庭的資源和力量去維護他在社會利益結構中的位置來保證。

即使一個人在社會利益結構中的位置可以直接傳遞，從而可以讓自己的社會位置傳遞給子女，子女要維護也不容易。比如，王建林是可以把錢全砸給王思聰，把萬達總裁的位置讓王思聰繼承，甚至可以把利益網(wǎng)絡全部轉交到王思聰手里，他也不可能把能力傳遞給王思聰。二世祖之類的人遲早會敗光他老子的錢，搞不好還會導致社會位置斷崖式下跌。所以，他仍然需要通過教育去獲得繼承這個利益結構位置的資源和能力。

對于中產(chǎn)階層來說，情況更是如此。中產(chǎn)階層的社會位置，除少數(shù)具有強大自我教育能力的人外，更多是依靠學校教育（讀了名校）或偶然運氣（城市拆遷暴富）而嵌入了某個利益結構里。這里的競爭非常大，最多讓子女可以享受到一點自己的社會位置紅利，根本沒辦法把這個社會位置傳遞給子女。子女要維護中產(chǎn)階層的社會位置，或在階層上有所突破，必須依靠教育去獲得相應的籌碼和能力。如果在教育競爭中失敗，則可能父母的階層地位都保不住，存在著下跌的巨大風險。所以中產(chǎn)階層對教育可以把一個人嵌入社會利益結構中的某一個位置具有近乎本能的認知，在教育競爭中也更焦慮。

第二種社會位置獲得，就是通過教育（文憑、證書、知識）進入社會時的個人初始社會位置。能不能考公務員進入體制內，華為是不是跑到了你的學校招人，世界五百強要不要你，是可以在CBD里上班還是只能在工廠流水線，看的就是教育背景。教育競爭的結果決定了個人初始社會位置的不同。這里面雖有出身初始位置的影響，比如因為享受到了父母社會位置的紅利而使一個人在教育競爭中勝出，但客觀地說，個人的聰明、努力所起到的作用還是非常大的。只怪家庭，怪社會如何如何恰恰說明這種人并不聰明。

第三種社會位置獲得，就是一個人在工作后，由利益結構、能力、環(huán)境、機會、運氣等所形成的那個一般意義上講的社會位置了。這個，雖然也受出身的社會位置、個人初始社會位置所影響，但從大概率上主要還是靠個人。家庭教育、學校教育無疑對他獲得這個社會位置有很大的作用，但他的自我教育、社會教育更重要。

合 流

教育要干的事是什么呢？無非是：激發(fā)、培養(yǎng)每個人適應社會生存的能力；讓每一個人自我成長，發(fā)揮生命潛能，具有獲得幸福的素養(yǎng)和選擇機會；維護社會公平，選拔人才，讓一個社會良性運轉下去。從國家、社會、利益組織（比如公司）、個體（家長和學生）的不同角度考慮，側重點或許不一樣，但無疑都沒有否認教育的這些內涵。

從這個意義上講，“應試教育”、“素質教育”的提法過時了—這種對立的預設本來也是不成立的。

以一次可以決定命運的考試為例。不排除有這樣的情況：能考高分的人其實只是超強發(fā)揮了記憶能力、理解能力、判斷能力這些“智商”中并不那么厲害的能力，很可能他只是學到了一堆死的知識，碰到現(xiàn)實問題就沒法了，更別談創(chuàng)造性，他最擅長的可能就是做一個學別人東西的好學生。但是，這些能力，不恰恰也是那些有創(chuàng)造性的人應該具備的嗎？它不是充分條件，但顯然應該是必要條件。所以，應試厲害的人可能沒有多高的素質，出了社會或許是一個平庸的人，但素質很高的人，不至于怕應試。

和社會一樣，教育也是分層的。“素質教育”代表了中產(chǎn)以上階層的趣味。當初也是建立在歐美一些頂尖中學、大學的幻想上。根據(jù)相關研究，培養(yǎng)一個在社會利益結構上位于上層的人，著重的主要不是知識，而是洞察能力、表演能力、領袖氣質、整合資源能力、操控能力、創(chuàng)造性、人格魅力等。這些確實重要，也是有志于“做大事”的人追求的能力，但要把它滲透在普遍的學校教育上明顯不切合實際。對于只能靠學校教育的競爭獲得一個具有優(yōu)勢的個人初始社會位置的人來說，應試能力并不比這些素質不重要，在考試前，或許更為優(yōu)先。

我們需要看到的是，教育的社會背景已經(jīng)發(fā)生了重大變化。

最明顯的變化是科技的突破很快，使社會經(jīng)濟結構所需要的知識日益更新。一個人可能剛讀大學時，所學的專業(yè)知識還比較時尚，但在畢業(yè)后則已經(jīng)陳舊了。這導致了兩個結果：社會教育的重要性日益突出，一個人出了學校后恐怕才是一種新的學習的開始；在學校時，一個學生不能死記硬背。換句話說，隨著社會背景的變化，教育已經(jīng)被動地進行了變革，日益重視那些運用性、創(chuàng)造性的能力?！皯嚒焙汀八刭|”已經(jīng)合流。

另外，以現(xiàn)在的高考狀元為例，他們既是應試教育的成功人士，似乎也是素質教育上的佼佼者。他們所出身的較為優(yōu)越的家庭所給予他們的各種素養(yǎng)、眼界，早讓他們脫離了死摳書本的教育“原始積累”階段。而應試教育中的失敗人士，絕大多數(shù)是其家庭出身無法給予他們良好“素質教育”資源的孩子。在這里，教育已經(jīng)升級換代，可能已經(jīng)進入了教育資源的“壟斷”階段。同樣，我們排除價值判斷，“應試”和“素質”也已經(jīng)合流。

這提醒我們：一個人的自我教育能力相當重要；家庭教育相當重要。它們是在學校的教育競爭中勝出的重要基礎，也是未來獲得社會位置的有力依托。而家庭的教育資源并不能只是簡單地理解為物質條件和只有用錢才能堆出來的那些東西，不是在幼升小、小升初中沒有進入一個好的小學、中學就覺得沒戲。資源還有父母的素質，培養(yǎng)孩子的意愿、方法、精力，以及對孩子的智力發(fā)展、心理成長、人格成長的了解。我個人認為，這些可能還更加重要，因為只有這樣才最大限度地激發(fā)出孩子的創(chuàng)造力，激發(fā)他自我教育的能力，而且沒有壓抑他的生命潛能。被教育競爭的焦慮攫住而忽略這一點是不明智的。

很多東西，包括教育，看上去是回到了“階層”，但其實在某種意義上，只是回到了“人”本身，并且升級成了“個人、家庭、學校、社會可以讓一個孩子在素質、能力上成為什么樣的人”這一問題。