高校學生評教理念轉(zhuǎn)換研究

邢政權(quán)，趙忠

(西北農(nóng)林科技大學，陜西 楊凌 712100)

?

高校學生評教理念轉(zhuǎn)換研究

邢政權(quán)，趙忠

(西北農(nóng)林科技大學，陜西 楊凌 712100)

建構(gòu)主義是西方哲學和心理學的一個重要流派,建構(gòu)主義教育評價理念倡導(dǎo)評價的發(fā)展性、多元性、開放性和民主性，這符合現(xiàn)代教育評價的理念和發(fā)展趨勢。學生評教是由學生對教師的教學表現(xiàn)進行評價的活動，由于受管理本位，注重獎懲，重視結(jié)果等傳統(tǒng)評價理念的影響，學生評教并未發(fā)揮其應(yīng)有的作用。實現(xiàn)學生評教理念向建構(gòu)主義轉(zhuǎn)換是改進當前學生評教工作，提高評教有效性的關(guān)鍵。

學生評教；建構(gòu)主義；評教理念

建構(gòu)主義(constructivism)是當前西方重要社會科學思潮之一，其發(fā)端于哲學和心理學并在20世紀80年代后逐漸完善和系統(tǒng)化。它以豐厚的理論蘊含和強烈的現(xiàn)實主義批判精神來思考、關(guān)注教育,以動態(tài)的、開放的視野來解讀知識、人的學習與發(fā)展等問題[1]。在認識論上，建構(gòu)主義反對機械反映論，它認為認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映,而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的[2]。教育評價中受建構(gòu)主義思想影響較突出的代表人物和理論有：斯塔克(Stake)的“應(yīng)答評價(Responsive evaluation)”和古貝(Guba)與林肯(Lincoln)的“第四代評估理論(Fourth generation evaluation)”。建構(gòu)主義理論經(jīng)過皮亞杰、維果茨基等人的闡釋與發(fā)展，對認識論、兒童的學習和教學的理論與實踐等產(chǎn)生了重大影響，為教學改革與教學評價注入了新的活力。

一、建構(gòu)主義評價理念

“理念”是個典型的哲學詞匯，是指人們對于某一事物或現(xiàn)象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系[3]。教育評價的理念是指貫穿教育評價活動的總的指導(dǎo)思想,它是在總結(jié)教育評價的功能及特征的基礎(chǔ)上提出的,體現(xiàn)了人們對教育評價的期望目標[4]。持有建構(gòu)主義評價理念的人認為評價是人類思想的建構(gòu)，它與某些“客觀實際”的符合不是也不會成為一個終結(jié)[5]。教育評價與建構(gòu)主義基本理念的結(jié)合在古貝與林肯的“第四代評估理論”中得到了充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義用辯證的、發(fā)展的觀點看待知識和人的認識, 高揚了認識的能動性、主體性, 這不僅是難能可貴的, 而且具有鮮明的時代特征[6]。這種知識觀與認識論對現(xiàn)代教育評價產(chǎn)生了重要的影響，也為教育評價的理論和實踐研究提供了新的方向。建構(gòu)主義評價的基本立場有：承認多重事實存在，主張多重價值觀并存和以協(xié)商共同建構(gòu)為主要手段[7]。在評價目的上，建構(gòu)主義評價注重通過評價使參與評估的利益相關(guān)者得到發(fā)展與提高。在評價準則上強調(diào)價值多元、標準多元、評價主體多元與評價過程開放性，尊重評價利益相關(guān)者的主體地位、參與性和能動性。建構(gòu)主義評價，簡而言之是指回應(yīng)-協(xié)商-共識的建構(gòu)型方法論，主張在自然情境的狀態(tài)下，評價者與評價利益相關(guān)者一起通過反復(fù)論辯、協(xié)商來建構(gòu)一種共同認識的評價過程[7]。

現(xiàn)代教育評價的基本理念是: 以人為本, 注重發(fā)展, 重視過程[8]。其發(fā)展趨勢為：評價理念的發(fā)展性、主體的多元性、評價范圍的擴展性和評價過程的形成性等[9]。這與建構(gòu)主義教育評價重視利益相關(guān)者的發(fā)展與提高，注重多元主體參與評價，尊重價值多元、標準多元，注重評價過程等在本質(zhì)上是一致的。因此，可以說建構(gòu)主義教育評價理念符合現(xiàn)代教育評價的理念及其發(fā)展趨勢，是現(xiàn)代教育評價理論和實踐研究發(fā)展的一個重要方向。

二、高校學生評教困境

學生評教即學生對教師的教學表現(xiàn)進行評價，是目前大多數(shù)高校教學質(zhì)量保障的重要措施，其根本目的是改進教師教學，促進教師專業(yè)發(fā)展并為學生提供更優(yōu)質(zhì)的教學。傳統(tǒng)評價理念是以管理為本、注重獎懲、重視結(jié)果，這在一定程度上為學生評教的規(guī)范化、體系化發(fā)展做出過重要貢獻，但也帶來了較嚴重的弊端，使學生評教陷入困境。有研究認為高?！皩W生評教”存在著評教結(jié)論的虛假困境、結(jié)果應(yīng)用的懲治困境、最終效果的漠然困境，違背了“以評促教”的初衷[10]。本文認為目前學生評教困境主要表現(xiàn)有：在管理制度上深受管理主義傾向的影響，在研究模式上深受泰勒模式即行為目標模式的影響，在信息收集、分析與結(jié)果處理上深受科學主義的影響。

(一)評教制度的管理主義化

管理主義一詞源于公共管理領(lǐng)域，其基本原則是“價值中立、效率中心、技術(shù)至上”，這對公共部門的管理實踐產(chǎn)生了重要的影響[11]。目前，管理主義已經(jīng)成為教育評價領(lǐng)域研究的熱點話題之一，因其過分追求管理的效率和效益，忽略了利益相關(guān)者的個性化發(fā)展需求，使得評價過于強制化、統(tǒng)一化和標準化而受到批評。在學生評教的管理制度上，評教深受追求效率和利益的管理主義傾向的影響，這在一定程度上為學生評教的規(guī)范化和體系化發(fā)展做出過重要貢獻。然而在學生評教理論和實踐不斷深入發(fā)展的今天，管理主義對學生評教制度影響的弊端逐漸暴露出來。具體表現(xiàn)為：教學管理者把控評教的目標、標準和評價程序以保證自己的意志和價值取向的實現(xiàn)，實行統(tǒng)一化和強制化的管理。這就造成了評教的同質(zhì)化、專制化和功利化，使得學生評教成為教學管理者管理和控制教師的工具，而沒有成為促進教師教學水平不斷提高的動力和“教、學、管”的有效溝通平臺，最終導(dǎo)致學生評教的低效化。

(二)評教模式的行為目標化

泰勒模式又稱行為目標模式，是教育評價理論史上首例較為完整的評價模式，也是對目前教育評價理論和實踐發(fā)展影響最大的教育評價模式。泰勒認為評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程，也可以說是一個確定實際發(fā)生的行為變化的程度的過程[12]。泰勒把預(yù)定的目標作為評價統(tǒng)一的參照系和標準，暗含著預(yù)定的目標是絕對無誤的[13]。受泰勒模式的影響，當前的學生評教也是一個確定教師實際發(fā)生的教學行為與教育目標符合程度的模式。在這種模式下，學生評教的目標是預(yù)先計劃的且被認定為是絕對正確的，評教即成為確定教師的教學行為與預(yù)定目標相符程度的過程。教學管理者制定評價標準和指標體系，教師的角色為被評價者而學生只是打分者。泰勒模式的弊端主要表現(xiàn)在評價標準的固化、評價信息獲取有限性和價值判斷表淺化等方面[14]。這些不利影響忽視了教師和學生的意見、壓制了教師的個性和創(chuàng)新能力發(fā)展，也限制了評教信息的獲取范圍，造成價值取向單一化和表淺化。從評教效果方面來說，評教沒有起到促進教師反思教學，提高教學水平和能力的作用，反而可能造成教學過程僵化和程式化，因此這樣的評教是低效的甚至是無效的。

(三)評教信息收集與處理的科學主義化

科學主義是認為自然科學是人類知識的典范,而且科學家描述的科學方法是獲得那種能應(yīng)用于任何現(xiàn)實的知識的唯一手段的信仰[15]。作為一種哲學思潮，科學主義是近現(xiàn)代科學技術(shù)和文化發(fā)展的產(chǎn)物，對當今自然科學、社會學、心理學和教育學等的研究產(chǎn)生了重要的影響。在教育研究領(lǐng)域，科學主義的影響主要表現(xiàn)為理論世界與生活世界的矛盾、學科承諾與現(xiàn)實研究之間的脫離，知識論的霸權(quán)主義，方法萬能論和工具理性主義[16]。在科學主義的影響下，教育評價關(guān)注評價的信度,強調(diào)評價的客觀性,期望達到數(shù)學實證那樣的“精確”“確定”“有用”，重視量化評價方法的作用,希望從數(shù)量的分析和比較中推斷某一評價對象的成效,提高教育評價的準確性[17]。當前學生評教從信息收集、分析與結(jié)果處理上都嚴重受到科學主義的影響，量化統(tǒng)計與分析的方法成為評教唯一的方法和技術(shù)手段，通過對評教信息的量化處理與分析以顯示其科學性與精確性。然而，科學主義傾向的僭越,造成技術(shù)理性膨脹,忽視具體個人的存在,使人的發(fā)展標準化、程式化[17]?？茖W主義影響下的學生評教出現(xiàn)了脫離教學實際，過分推崇量化統(tǒng)計與分析，忽視評教的人文性，把個性和發(fā)展需求多樣化的教師和學生抽象化、程式化等弊端，這也最終影響了學生評教的有效性。

陷入困境中的學生評教忽視教師和學生的多元價值觀和個性化發(fā)展需求、忽視評教的人文性，引起評教的功利化、專制化與工具化并最終導(dǎo)致評教有效性低，評教沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。因此，我們需要尋求新的評價理念的指導(dǎo)，為學生評教理論和實踐的健康和深入發(fā)展開辟新的道路。

三、評教理念的轉(zhuǎn)換

所謂評價理念是指對評價理論與實踐具有指導(dǎo)性的價值觀、信仰和技術(shù)等，這與庫恩的科學研究的“范式”具有異曲同工之意。當一種理念指導(dǎo)下的教育評價不能很好地解決當前的問題而陷入困境之際，我們就需要尋求新的理念來取代它。學生評教是高校教學質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，然而受傳統(tǒng)評價理念的影響出現(xiàn)了教學管理者管得過嚴過死，忽視教師與學生多元價值觀念與個性發(fā)展需求以及過分追求量化等問題。因此有研究者認為，為了改進教學評價，學生評教的理念更新才是最終起決定性的因素[18]。傳統(tǒng)評價理念已經(jīng)不能適應(yīng)當前評教的需求，使學生評教陷入困境，出現(xiàn)一系列問題，因此必須更新評教的理念。建構(gòu)主義評價理念符合現(xiàn)代教育評價理念發(fā)展趨勢，是學生評教理念更新的最佳選擇。我們認為,實現(xiàn)高校學生評教理念向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)換與提升,最緊要的是更新對以下問題的認識。

(一)評教目的

評教目的是高校實施學生評教的基礎(chǔ)，其貫穿于評教活動的始終，決定評教活動如何開展，采用什么方式開展，要達到什么效果等一系列內(nèi)容。評教目的一般分為獎懲性評教目的和發(fā)展性評教目的。傳統(tǒng)評價理念指導(dǎo)下的學生評教結(jié)果往往與教師的聘任、職位晉升和工資福利等掛鉤，屬于獎懲性評價。這是出于教學管理者為加強對教師隊伍的管理與控制，強化其意志和價值取向的需求，是嚴重的管理本位、注重獎懲和重視結(jié)果的傳統(tǒng)評價理念的表現(xiàn)。要更新學生評教的理念首先就要更新學生評教的目的。建構(gòu)主義評價認為評價的最終目的是為了人的發(fā)展，使參與評價的利益相關(guān)者得到教育與提升。因此，把學生評教目的定位為發(fā)展性評價，以促進被評價教師的專業(yè)發(fā)展為目的，以教師的發(fā)展帶動學生的發(fā)展，實現(xiàn)教學相長、多方共贏。這是把傳統(tǒng)學生評教理念更新為建構(gòu)主義學生評教理念的首要步驟。

(二)評教基本準則

評教的基本準則即是對評價活動的基本規(guī)定，包括評教參與主體、評教標準、評教方式以及結(jié)果處理與反饋等。高校評教理念在評價準則上的轉(zhuǎn)換主要是要使評教的基本操作符合建構(gòu)主義教育評價的基本信仰體系和行為范式。這一轉(zhuǎn)換具體體現(xiàn)在：由管理者單一評價主體控制的評教到多元主體參與評教；由標準化、統(tǒng)一化的評價標準到多元化、層次化的評教標準；由單一的網(wǎng)上評教方式到網(wǎng)上評教、師生當面交流、“教、學、管”三方座談等形式相結(jié)合的評教方式；由單純地給出排名和施以獎懲手段到給出評教的個案評估研究報告并提出相應(yīng)改進措施。

1.評教參與主體多元化

受管理本位的影響，教學管理者把控了學生評教從指標制定到結(jié)果處理與反饋的各個環(huán)節(jié)，教師被動接受評價，學生只是在管理者安排下給教師教學表現(xiàn)打分。因此，從評教參與主體上來說教師和學生的參與只是形式上的參與，他們觸及不到評教的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學生評教還是由教學管理者單一主體控制的。建構(gòu)主義教育評價主張多元主體參與評價，并且這種參與不只是形式上的參與，評價的利益相關(guān)主體可以參與到評價制度和指標體系的制定，評價方式的選擇，結(jié)果的處理與使用方式等方面的決定上。學生評教向建構(gòu)主義評教理念轉(zhuǎn)換在參與主體上應(yīng)打破教學管理者單獨把控評教的局面，允許評教的利益相關(guān)者共享權(quán)力，參與到評教的制度、指標體系的建立，評教方式的選擇，評教信息收集與處理以及結(jié)果的反饋與使用等各個環(huán)節(jié)。多元主體參與評教符合建構(gòu)主義教育評價理念，有利于評教利益相關(guān)者表達意見和建議，及時修正評教可能出現(xiàn)的偏差以提高評教有效性。

2.評教標準多元化、層次化

學生評教的評價標準反映了評教所遵循的價值準則，是學生對教師教學表現(xiàn)進行價值判斷的基本依據(jù)與參照。受傳統(tǒng)評價理念的影響，學生評教標準的制定，形式和內(nèi)容的選擇等也都陷入了困境。學生評教標準一般是由教學管理者預(yù)先制定，體現(xiàn)的是管理者的意志，教師和學生的意見和個性化需求被忽視。在評教標準上，當前的學生評教多采用統(tǒng)一化、標準化及量化形式的指標體系，并且在內(nèi)容選擇上主要集中在教學素養(yǎng)、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等方面。學生評教標準過分追求統(tǒng)一化、標準化和量化從而忽視了教師和學生的個性發(fā)展需求，忽略了教育教學的人文性與復(fù)雜性。建構(gòu)主義理念的評價主張價值多元和價值協(xié)商與共同構(gòu)建，主張評教標準的個性化、層次化與質(zhì)性評價。學生評教向建構(gòu)主義評價理念轉(zhuǎn)換在評教標準上應(yīng)該突破原來的過于統(tǒng)一化、量化的形式，堅持標準類型的多元化、層次化與適當?shù)馁|(zhì)性評價。

3.評教方式多元化

學生評教方式是評教所采用的方法和樣式，它受評教的理念、研究模式和技術(shù)等的影響。傳統(tǒng)評價理念是管理本位、注重獎懲和重視結(jié)果，受其影響學生評教在方式上顯現(xiàn)出為管理服務(wù)，為結(jié)果服務(wù)的現(xiàn)象。目前，大多數(shù)高校的學生評教在形式上皆為指標-量化形式的網(wǎng)上評教，這種評教方式為教學管理者對教師教學質(zhì)量的監(jiān)控提供了極大的便利，且其結(jié)果是可視化、量化的數(shù)據(jù)，為管理者采取進一步的獎懲措施提供了依據(jù)。然而，網(wǎng)上評教方式一統(tǒng)天下的局面遮蔽了其他評教形式的價值，造成評教方式的單一化、評教信息收集內(nèi)容的深度和廣度受到限制，最終會影響評教結(jié)果的有效性。建構(gòu)主義評價理念注重利益相關(guān)者之間的交流互動、價值協(xié)商與共同構(gòu)建，在評價形式上主要聚焦在評教利益相關(guān)者當面溝通與協(xié)商上。學生評教的方式向建構(gòu)主義評價理念轉(zhuǎn)換應(yīng)該注重評教利益相關(guān)者之間的交流與互動，采用師生當面交流、“教、學、管”三方座談以及書面評價等多種形式綜合運用的評教方式。

4.評教結(jié)果反饋以個案研究報告形式呈現(xiàn)

評教結(jié)果的處理與反饋是學生評教的最后環(huán)節(jié)，也是影響學生評教有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。受傳統(tǒng)評價理念的影響，學生評教的結(jié)果一般是以量化數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，把教師按照得分從高到低排位，得分高的予以一定的獎勵，得分低的予以一定的懲罰措施。教師所得到的反饋也僅僅是簡單的分數(shù)和排名，評教并不能對教師在教學方面存在的問題給予較好的反饋與改進，反而為教師帶來焦慮和壓力。第四代評估是建構(gòu)主義教育評價的代表，在結(jié)果處理上，第四代評估認為要就被評價對象形成個案研究報告以詳細反饋評價對象存在的問題，并提供改進的途徑與措施，而不只是反饋最終得分與名次。學生評教向建構(gòu)主義評價理念轉(zhuǎn)換，在結(jié)果處理與使用上應(yīng)該突破簡單、隨意的結(jié)果反饋方式和結(jié)果的獎懲性應(yīng)用，應(yīng)該就每一位接受評價的教師形成個案研究報告，詳細分析教師的教學表現(xiàn)，指出教師在教學中存在的問題并就該問題的解決提供指導(dǎo)。

質(zhì)量是高等教育的生命線，學生評教是高校教學管理和教學質(zhì)量監(jiān)控的重要手段。在傳統(tǒng)評價理念的影響下，當前的學生評教實踐活動陷入困境，嚴重影響了評教功能的發(fā)揮，造成學生評教有效性低。這說明傳統(tǒng)評價理念已經(jīng)不能適應(yīng)當前學生評教理論和實踐的發(fā)展需求，不能為學生評教的健康和深入發(fā)展提供有效指導(dǎo)。要保障高校教學質(zhì)量，真正發(fā)揮學生評教改進教師教學、促進教師專業(yè)發(fā)展的功能，就要對學生評教進行全方位的變革，而變革的前提是學生評教理念的轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義教育評價理念有深厚的哲學和心理學淵源，符合現(xiàn)代教育評價理念和發(fā)展趨勢，并且在具體的理論形式上有以古貝和林肯為代表的第四代評估理論。建構(gòu)主義評價理念是在對傳統(tǒng)評價理念批判和反思的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前教育評價理論和實踐所面臨的問題而形成的具有鮮明時代特征的評價理念。因此，建構(gòu)主義教育評價能很好地克服傳統(tǒng)評價理念下學生評教存在的問題，把學生評教從困境中解脫出來，是高校評教理念轉(zhuǎn)換的方向。高校學生評教理念的轉(zhuǎn)換是評教改革的首要任務(wù)，是保證高校教育教學質(zhì)量不斷提升的有效手段，也是學生評教理論和實踐健康和深入發(fā)展的新動力。

[1]李方，劉曉玲. 教學中的建構(gòu)主義:高校教學理念的轉(zhuǎn)換[J]. 高教探索，2003(4):45-48.

[2]薛國鳳，王亞暉. 當代西方建構(gòu)主義教學理論評析[J]. 高等教育研究，2003(1):95-99.

[3]周光迅，方建中，吳小英. 哲學視野中的高等教育[M]. 北京: 中國海洋大學出版社, 2006.

[4]魯武霞，黃正，陳穎，等. 基于現(xiàn)代教育評價理念的教師評價體系構(gòu)建[J]. 高校教育管理，2009(2):61-65.

[5]古貝,林肯.第四代評估[M].秦霖，蔣燕玲，等，譯.北京：中國人民大學出版社,2008：1.

[6]桑新民. 建構(gòu)主義的歷史、哲學、文化與教育解讀[J]. 全球教育展望， 2005(4): 50-55.

[7]袁東敏. 高等教育專業(yè)綜合評價的價值取向和路徑選擇——基于建構(gòu)主義評估方法論的視角[J]. 大學教育科學， 2016(03): 45-50.

[8]王衛(wèi)華. 論現(xiàn)代教育評價的基本理念[J]. 教學與管理， 2008(06): 3-5.

[9]賈匯亮. 試論教育評價的未來發(fā)展走向[J]. 教育理論與實踐， 2003(22): 20-22.

[10]董澤芳，申曉輝. 高?！皩W生評教”的困境反思與價值重構(gòu)[J]. 大學教育科學， 2013(2): 47-51.

[11]唐任伍，張偉群，汪珞. 管理主義行為的價值迷思及其矯正[J]. 中國行政管理， 2016(1): 58-62.

[12]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理 [M ].施良方譯,瞿葆奎校. 北京: 人民教育出版社,1994：85.

[13]王永紅. 美國教育文化與泰勒教育評價模式研究[D]. 保定：河北大學, 2011.

[14]葉顯發(fā). 泰勒模式初探——兼議當前教育評價的弊端[J]. 湖北大學學報:哲學社會科學版， 1994(2): 89-94.

[15]曹志平，鄧丹云. 論科學主義的本質(zhì)[J]. 自然辯證法研究， 2001(4): 11-15.

[16]王洪蘭. 科學主義與教育研究[D].武漢：華中科技大學, 2012.

[17]龔孝華. 教育評價中管理主義、功利主義、科學主義傾向及其批判[J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報:教育科學版， 2008(7): 27-29.

[18]李險峰. 學生評教的理想與現(xiàn)實:基于第四代評估理論的研究[D]. 北京：北京師范大學, 2012.

(責任編輯：周獻)

Conversion of University SET Conception

XING Zhengquan, ZHAO Zhong

(Northwest A&F University, Yangling 712100, China)

Constructivism is an important genre of Western philosophy and psychology, and in constructivism, educational evaluation conception, development, diversity, openness and democracy are valued, which accords with the modern educational assessment conception and its development tendency. Student Evaluation of Teaching(SET)is to let students assess their teachers’ teaching performance, however, affected by administration-centered tradition, rewards- and punishment-focused policy and results-orientated appraisal, SET has failed to play its due role. Transforming the conception of SET to constructivism is a worthy discussion to reform the SET and enhance its effectiveness.

Student Evaluation of Teaching; Constructivism; SET Conception

2017-01-04

國務(wù)院國家教育體制改革試點項目“以提高創(chuàng)新實踐能力為突破口，探索構(gòu)建農(nóng)業(yè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式”(05-256-380)

邢政權(quán),男，西北農(nóng)林科技大學人文社會發(fā)展學院職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)2014級碩士研究生；研究方向：教育管理與教育評價。趙忠，男，西北農(nóng)林科技大學黨委常務(wù)副書記，教授，博士生導(dǎo)師；研究方向：森林培育及高等教育管理。

G642

A

1009-1173(2017)02-0051-05