基于OPI的對外漢語高級口語輸出的問題探究

摘 要：目前，美國的口語能力測試（OPI）是世界公認的效度和信度最高的口語能力考試和評價體系。文章在口語能力測試的評價標準的框架下，在32節(jié)對外漢語高級口語課（以中文領航項目的Capstone為例）的基礎上考察了學生語言輸出的問題，并對其產(chǎn)生的原因進行了探討，以期為教師在未來的口語教學提供有價值的參考。

關(guān)鍵詞：OPI 對外漢語 高級口語 輸出

隨著中國綜合實力的增強，中文教育現(xiàn)在在全世界變得越來越重要，很多國家都不同程度地加大了中文教育方面的投入。美國開發(fā)了高精尖的中文領航項目（The Language Flagship Program）[1]（P13）[2]（P83），大力在全美推廣中文教育。中文領航項目的培養(yǎng)模式是學生必須完成“美國國內(nèi)學習——海外短期強化培訓——海外的頂點項目（Capstone）”[3]（P39）三個階段的沉浸式中文學習，達到口語能力測試（Oral Proficiency Interview，簡稱OPI）里的優(yōu)秀級[7]才能拿到中文領航項目的畢業(yè)證書。成功申請“頂點項目”的學生口語水平已達到了高級低的水平，頂點項目必須在一年時間內(nèi)，將學生的口語水平提高到優(yōu)秀級。所以，需要對學生在口語課中的表現(xiàn)進行考察和發(fā)現(xiàn)，以及時發(fā)現(xiàn)問題并予以解決。

一、OPI等級評估標準

OPI是一種外語口語能力考試，它只考慮被試者運用語言的能力。[4]（P122）根據(jù)新版大綱OPI各主要語言能力等級評估標準見表1。[5]（P97）

二、口語輸出的問題

本文基于32節(jié)課共1600分鐘的單班課視頻或音頻資料，在OPI等級評估標準的框架下對學生的回答進行了分析，學生的回答較少能達到優(yōu)秀級，普遍低于應有的語言水平。現(xiàn)在對學生答案出現(xiàn)的問題從以下四個方面進行分析。

1.語言任務與功能。多從例子入手，抽象表達不夠順暢，頻繁出現(xiàn)停頓；對教師深層問題的回答上，表現(xiàn)欠佳，甚至放棄，不能連續(xù)支持觀點，較少“假設”“辯論”的回答。

2.語境和內(nèi)容。視角過于單一，不夠全面、復雜；話題偏離教師的問題，過分“延伸”；缺少信息量，語言表達啰嗦，沒有實質(zhì)性內(nèi)容。

3.準確度。在語法、詞匯、語用和語音方面錯誤較多。有些錯誤是教師授課時未提及新學語法、詞匯在使用上應注意的搭配、語用問題，如：1）主語是人還是非生命的物；2）與哪些介詞構(gòu)成固定搭配；3）是否一定有上下文語境；4）使用的場合正式還是非正式；5）語言色彩是褒義還是貶義，等等。有些錯誤是學生對使用規(guī)則的掌握不牢固。

4.語言類型。多是離散的句子，不夠連貫。具體表現(xiàn)在：1）句式不夠復雜過于簡短；2）語段不夠簡潔過于冗長；3）細節(jié)不夠豐富；4）句子或篇章的連詞不夠明確；5）句子之間的邏輯比較跳躍；6）層次不夠分明，有時只有一個例子，并沒有一個抽象的觀點來統(tǒng)領或總結(jié)。

三、原因和對策

本文對問題突出的學生進行了座談，學生的反映的問題主要是：1.課文較難，作業(yè)較多，沒有時間作出充分的準備；2.找不到合適（優(yōu)秀級）的詞匯、語法表達思想；3.對討論題不感興趣；4.忽視了OPI的優(yōu)秀級評價標準；5.老師的問題過于寬泛，無從下手。

在教師方面，口語課教師過于依賴課前準備好的問題，不能靈活運用；過于面面俱到，以完成“課堂任務”為主，而忽視了課堂目標；缺乏提問技巧，導致問題過于寬泛，不夠明確，學生不知如何回答；未能對學生的回答提出“相反”意見，學生沒有練習“辯論”或反駁的機會。針對上述幾個問題，教師應該對OPI的優(yōu)秀級評價標準了然于胸，事先準備好問題單，并對每個問題設定一個答題思路。答題思路盡量局限在課文涉及的方面或角度，在與學生的互動中，有針對性地提問、追問，甚至跟學生辯論。另外口語課不適合做過多語法、詞匯學習，學生在語法詞匯使用上的問題還需要綜合課教師進行操練。

在學習者方面，其動機和需求會影響學習的過程，也就是說，對所學的內(nèi)容感興趣，對教學模式或方法接受度高、教學態(tài)度認真的學習者更有可能表現(xiàn)得出色。因為學習者具有社會情感過濾機制，它控制著輸入中有多少可以進入到語言處理機制當中。[6]（P11）部分學生反映學習材料過難，教學節(jié)奏過于緊張，教學任務過于繁重，這些都會降低學習者學習熱情和學習速度。對此，一方面，學生也應該清楚OPI的優(yōu)秀級評價標準目標和要求，讓自己在課前做好充分的準備，課中有針對性地練習支持觀點和辯論，另一方面，教師也要從難度、詞匯量、長度等角度評估學習材料和從效度、信度、作業(yè)量等角度評估作業(yè)，給學生充裕的時間準備討論題。

（本文受國家語委十二五科研規(guī)劃項目[項目編號：YB125-124]基金資助。）

注釋：

[1]何文潮：《從美國中文領航項目看高水平的中文教育項目》，對外漢語教學與研究，2015年，第1期。

[2]李中山：《美國中文領航項目對國際漢語教學項目推廣的啟示》，云南師范大學學報，2014年，第6期。

[3]劉瑜：《淺談美國楊百翰大學中文領航項目的漢語培訓模式》，華文教學與研究，2014年，第2期。

[4]柯傳仁，柳明：《介紹一種中文口語能力考試》，語言教學與研究，1993年，第2期。

[5]鄒鵬：《基于口語能力測試（OPI）評價體系的漢語口語教學模式探究》，四川師范大學學報，2016年，第2期。

[6]牛毓梅譯，羅德·埃利斯著：《第二語言習得概論》，北京：商務出版社，2015年版。

[7]現(xiàn)行的OPI測試標準是1999年的修訂版，其評價量表設計為“四級十等”?！八募墶睆母叩降鸵来螢閮?yōu)秀級、高級、中級和初級，除優(yōu)秀級外，各能力級別內(nèi)部又細劃為“高、中、低”三個亞級別，即優(yōu)秀級、高級高、高級中、高級低、中級高、中級中、中級低、初級高、初級中、初級低。

（劉小蝶 北京聯(lián)合大學國際交流學院 100101）