基于TPACK框架的大學(xué)英語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展研究

杭亞靜

(浙江海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 舟山 316022)

基于TPACK框架的大學(xué)英語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展研究

杭亞靜

(浙江海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 舟山 316022)

本研究采用混合研究范式結(jié)合定性和定量?jī)煞N研究方法，調(diào)查了大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK（整合技術(shù)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）發(fā)展現(xiàn)狀，并對(duì)一名大學(xué)英語(yǔ)教師自發(fā)進(jìn)行的一項(xiàng)大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了個(gè)案分析。作者采集的數(shù)據(jù)主要來(lái)源于調(diào)查問卷、訪談、教學(xué)材料分析、教學(xué)活動(dòng)觀察、人口學(xué)統(tǒng)計(jì)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展不平衡，主要體現(xiàn)為技術(shù)知識(shí)支撐不足；影響大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的客觀因素呈現(xiàn)為教師的培訓(xùn)經(jīng)歷、教育背景和所在學(xué)校的政策，主觀因素則表現(xiàn)為教師信念以及教師在交互策略中對(duì)學(xué)生差異性的認(rèn)知狀況。

TPACK；大學(xué)英語(yǔ)教師；知識(shí)發(fā)展

多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展和廣泛應(yīng)用，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式和教學(xué)理念影響深遠(yuǎn)。慕課、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)及社交媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)為教學(xué)提供了線上線下兩種互動(dòng)模式，在時(shí)間和空間上更加靈活。因此，大學(xué)英語(yǔ)教師不僅要具備在教學(xué)實(shí)踐和研究中運(yùn)用信息技術(shù)的能力，其知識(shí)體系也面臨著從學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)，轉(zhuǎn)向融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的挑戰(zhàn)。

本文以教師知識(shí)發(fā)展的TPACK框架為視角，首先以量化研究的方式分析了大學(xué)英語(yǔ)教師的技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)法知識(shí)發(fā)展現(xiàn)狀，并通過SPSS20.0進(jìn)行相關(guān)性分析，呈現(xiàn)出受試者TPACK發(fā)展的顯著相關(guān)客觀因素。個(gè)案研究通過教師、學(xué)生以及研究者觀察三個(gè)視角，描寫和分析該教師TPACK發(fā)展過程中的主觀影響因素及其結(jié)果對(duì)課堂教學(xué)的影響，并展開相關(guān)討論。

一、TPACK內(nèi)涵詮釋及相關(guān)研究現(xiàn)狀

Shulman在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中提出了PCK（pedagogical content knowledge），即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的概念，首次主張教師專業(yè)知識(shí)的核心在于整合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的能力。[1]21世紀(jì)以來(lái)，隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，美國(guó)學(xué)者Koehler和Mishra在2006年對(duì)PCK進(jìn)行了進(jìn)一步補(bǔ)充[2]，將技術(shù)知識(shí)納入教師知識(shí)框架中，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，最初縮寫為TPCK，后為方便發(fā)音，改為TPACK），并迅速為當(dāng)時(shí)的教育界所認(rèn)可和接受，成為教師發(fā)展領(lǐng)域新的理論框架。[3]從PCK過TPACK的這一發(fā)展意味著：技術(shù)知識(shí)不僅成為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的必要組成部分，而且它與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)之間在不同的教學(xué)環(huán)境中不斷融合和動(dòng)態(tài)發(fā)展；教師進(jìn)行有效而充分的教學(xué)必須對(duì)信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行理論上、思想上及方法上的整合。

（一） TPACK內(nèi)涵詮釋

Mishra和Koehler提出的TPACK框架包括了三個(gè)獨(dú)立核心元素，以及三者之間相互聯(lián)系形成的三個(gè)二維融合元素和一個(gè)三維融合元素。[4]這三個(gè)層次的知識(shí)在不同社會(huì)自然情境的教學(xué)環(huán)境下松散耦合，謀求整體上的動(dòng)態(tài)平衡，具體見圖1。TPACK各元素內(nèi)涵如下：

圖1 TPACK成分示意圖

CK( Content Knowledge):與課程相關(guān)的主題知識(shí)，包含了相關(guān)學(xué)科的概念、理論以及知識(shí)發(fā)展的實(shí)踐與方法。

PK( Pedagogic Knowledge): 教師在教學(xué)實(shí)踐中采用的策略和方法，還包括整體的教學(xué)信念和價(jià)值觀，包括了解教學(xué)對(duì)象，具備課堂管理技巧、課堂設(shè)計(jì)和評(píng)估方式、在教學(xué)中使用的技術(shù)或方法知識(shí)。良好的教學(xué)法知識(shí)能夠幫助學(xué)生進(jìn)行高效學(xué)習(xí)并且提升學(xué)習(xí)思維能力。

TK( Technologic Knowledge): 處于不斷變化中的計(jì)算機(jī)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)使用技術(shù)；教師要具備使用技術(shù)的意識(shí)和能力。

PCK( Pedagogic Content Knowledge): 指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和自身背景對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及背景知識(shí)的整合知識(shí)。

TCK(Technologic Content Knowledge): 主要包括使用技術(shù)處理課程目標(biāo)和獲取課程內(nèi)容與資源，借助技術(shù)實(shí)施課程等。

TPK(Technologic Pedagogic Knowledge): 由技術(shù)和教學(xué)法知識(shí)的整合互動(dòng)，使用技術(shù)提升學(xué)習(xí)效率。它包括一系列技術(shù)工具在教學(xué)上應(yīng)用的可見性和約束性，因?yàn)樗c教學(xué)上的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，根據(jù)具體的教學(xué)情境需要，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。

TPACK: (Technological Pedagogical and Content Knowledge):技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)的融合；教師根據(jù)具體的課程內(nèi)容和教學(xué)情境進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)。

（二）TPACK測(cè)量方法研究現(xiàn)狀

關(guān)于TPACK測(cè)量方法的研究在整個(gè)TPACK研究中具有承上啟下的意義和作用，其相關(guān)研究成果進(jìn)一步完善了TPACK的理論及內(nèi)涵構(gòu)建，同時(shí)也對(duì)教師TPACK發(fā)展策略的提出具有啟示意義。

目前TPACK測(cè)量方法主要有五種：量表測(cè)試法、績(jī)效評(píng)價(jià)法、觀察法、訪談法以及開放式問卷調(diào)查法。量表測(cè)試法和績(jī)效評(píng)價(jià)法屬于定量方法，以Mishra和Koehler提出的TPACK七要素結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)形成，其中使用最廣泛的是由美國(guó)的Schmidt(2009)等人開發(fā)的里克特五點(diǎn)式量表，設(shè)置47道題項(xiàng)?；谠摿勘淼臏y(cè)量工具經(jīng)過了對(duì)其信度、效度以及結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)，處于較高水平，成為目前為止典型的TPACK測(cè)量工具。Schmidt量表具有的較大普適性使得大多數(shù)研究者可以根據(jù)具體的教學(xué)情境、研究對(duì)象以及目的進(jìn)行修改，以適用于不同國(guó)家和領(lǐng)域的教師技術(shù)整合知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀測(cè)量。觀察法、訪談法屬于定性測(cè)量，主要是基于Niess提出的TPACK發(fā)展結(jié)果框架，分析維度包括教師的整體發(fā)展觀念、學(xué)生認(rèn)知、教學(xué)策略有效性等。[5]

二、研究設(shè)計(jì)

本研究基于國(guó)內(nèi)外TPACK研究和測(cè)量方法的相關(guān)成果進(jìn)行研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析。在定量研究部分，在Schmidt量表基礎(chǔ)上結(jié)合課程特點(diǎn)和本地教育環(huán)境設(shè)計(jì)了大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查問卷，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析；在個(gè)案研究部分，從教師整體發(fā)展觀念和學(xué)生認(rèn)知兩個(gè)角度，形成問卷、訪談和觀察數(shù)據(jù)，并展開討論。

（一）研究問題

本研究利用國(guó)外TPACK成熟量表結(jié)合課程現(xiàn)狀本土化形成調(diào)查問卷，在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上再結(jié)合個(gè)案研究的訪談和課堂觀察數(shù)據(jù)，主要研究以下三個(gè)問題：

1.大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀如何？

2.當(dāng)前教育環(huán)境下影響大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的因素有哪些？

3.本研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展有什么啟示？

（二）研究過程

為了了解目前大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀，本研究首先對(duì)浙江省四所普通高校的大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)放了相關(guān)調(diào)查問卷。調(diào)查問卷分成兩部分:一、研究對(duì)象的個(gè)人信息，包括年齡、教齡、教育背景（學(xué)歷、有無(wú)師范教育背景）、培訓(xùn)經(jīng)歷、所在學(xué)校類型及大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科發(fā)展政策等；二、TPACK七要素發(fā)展現(xiàn)狀。問卷使用里克特五級(jí)量表，在Mishra和Koehler提出的TPACK框架基礎(chǔ)上形成了32道選題,包括： CK（對(duì)教學(xué)學(xué)科性質(zhì)的了解；語(yǔ)言知識(shí)充分度；語(yǔ)言思維發(fā)展能力；學(xué)科知識(shí)發(fā)展觀），PK(教學(xué)方法的運(yùn)用；課堂策略應(yīng)對(duì)；學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模式等)，TK(技術(shù)的學(xué)習(xí)意識(shí)；技術(shù)的運(yùn)用能力；技術(shù)的運(yùn)用范圍等)，PCK(在一定的教學(xué)策略基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)；針對(duì)教學(xué)內(nèi)容調(diào)整教學(xué)方式；多元化模式追求知識(shí)傳授的效率)，TCK(能夠使用技術(shù)整合教學(xué)內(nèi)容；運(yùn)用技術(shù)開發(fā)多樣化的知識(shí)來(lái)源)，TPK(教學(xué)模式有相應(yīng)技術(shù)支撐；能使用技術(shù)提升教學(xué)效率；有選擇性地運(yùn)用技術(shù))，TPACK(結(jié)合了學(xué)科知識(shí)、技術(shù)和教學(xué)法的教學(xué)實(shí)施策略；具備整合技術(shù)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的觀念；對(duì)于整合技術(shù)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法的思考和自我探索)。經(jīng)過小范圍試側(cè)，最終形成29題。本研究收回問卷180份，其中有效問卷167份。

1.大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀

本研究中TPACK發(fā)展現(xiàn)狀的問卷調(diào)查結(jié)果如圖2所示：PK(教學(xué)法知識(shí))的均值最高，與國(guó)內(nèi)同類TPACK發(fā)展測(cè)量結(jié)果一致，[6]說(shuō)明國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師在學(xué)習(xí)策略、課堂管理、教學(xué)效率等方面有良好的把握能力，其次是CK(學(xué)科內(nèi)容知識(shí)),而TK（技術(shù)知識(shí)）在三個(gè)獨(dú)立核心元素中排列最低，說(shuō)明教師整體上缺乏足夠的技術(shù)運(yùn)用能力。在TPACK四個(gè)復(fù)合元素的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析中,PCK(學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí))最高，其次是TPK(技術(shù)教學(xué)法知識(shí))，再次是TCK(技術(shù)學(xué)科內(nèi)容知識(shí))，最后是TPACK(整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí))。該結(jié)果表明，大學(xué)英語(yǔ)教師能夠通過制作多媒體課件、微課等實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)輔助教學(xué)，但距離融合技術(shù)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)仍然有一定距離。

圖2 大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK七維度統(tǒng)計(jì)

2.影響大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的客觀因素分析

本研究TPACK量表的調(diào)查問卷中設(shè)置了年齡、教齡、教育背景（學(xué)歷、有無(wú)師范教育背景）、培訓(xùn)經(jīng)歷、所在學(xué)校類型及其大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科發(fā)展政策五個(gè)境脈因子的數(shù)據(jù)調(diào)查。通過SPSS20.0對(duì)TPACK與五個(gè)境脈因子進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)TPACK發(fā)展影響最大，P值為0.802，呈現(xiàn)顯著正相關(guān)性；其次，有無(wú)師范教育背景和學(xué)校的學(xué)科發(fā)展政策也分別和TPACK發(fā)展在P值0.513和0.712上呈顯著相關(guān)性，具體見表1。

表1 TPACK與年齡教齡等因子的相關(guān)性

注：設(shè)置顯著性水平位為0.05，則P值0.5以上為顯著相關(guān)。

本研究量化數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析顯示：教師參與信息技術(shù)培訓(xùn)和學(xué)科研討會(huì)，對(duì)于其運(yùn)用信息技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)法知識(shí)有積極的促進(jìn)作用。其次，師范教育過程中對(duì)受試者教學(xué)法知識(shí)和師生交互意識(shí)的樹立也在其TPACK發(fā)展中起著一定的作用。最后，學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科的重視度，也是受試者TPACK發(fā)展的客觀影響因素之一。本研究中未發(fā)現(xiàn)教師的年齡、教齡以及學(xué)校類型與研究對(duì)象TPACK發(fā)展之間的明顯相關(guān)性。

三、個(gè)案分析與討論

本研究的個(gè)案研究對(duì)象是一名從教十年的女性大學(xué)英語(yǔ)講師，現(xiàn)年35歲。出于研究需要，本文稱呼其化名李老師。在TPACK量表測(cè)試中，李老師的TK、PCK和TPACK發(fā)展均處于較高水平。在教學(xué)改革方面，李老師兩次主持校級(jí)和省級(jí)教改項(xiàng)目。自2015年起，她在所教的2014級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)本科生自行發(fā)起了一項(xiàng)以提升學(xué)生跨文化交際能力為目的的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐。筆者參與了李老師完整一個(gè)單元為期8個(gè)課時(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)。為了更進(jìn)一步觀察教學(xué)效果，筆者請(qǐng)李老師將自己安排到其中一個(gè)小組中去，并參加了相關(guān)的課外學(xué)習(xí)和小組討論。小組成員也作為本研究的次要研究對(duì)象，接受了筆者的訪談和觀察。他們來(lái)自于本校2014級(jí)海洋工程專業(yè)，在本研究中代號(hào)為S1、S2、S3。接下來(lái)，本文將從教師自身的整體觀念和學(xué)生認(rèn)知兩個(gè)方面來(lái)分析該個(gè)案TPACK發(fā)展的主觀影響因素。

（一）從“接受”到“學(xué)習(xí)”：教師信念是TPACK發(fā)展的最大動(dòng)力

李老師2004年畢業(yè)于某重點(diǎn)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，回憶起這段教育經(jīng)歷，“我們接受的是相對(duì)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教育，就是大量的詞匯輸入、閱讀、聽寫和翻譯練習(xí)”，她如是說(shuō)。因此，在她2004年從教后的三年之內(nèi)，她所使用的教學(xué)方式是以黑板板書為主的，課后作業(yè)也是為書面的課后詞匯練習(xí)、作文等形式。談起當(dāng)時(shí)的信息技術(shù)使用情況，李老師說(shuō)：“那時(shí)候覺得讓學(xué)生聽個(gè)磁帶，學(xué)生都覺得不方便，因?yàn)橐W(xué)校語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室去復(fù)制錄音?！?/p>

李老師所在的普通高校2005年在大多數(shù)教室配備了多媒體設(shè)備，一些老師開始自發(fā)制作PPT課件進(jìn)行多媒體授課，“希望借助多媒體課件，使用一些豐富的，圖文并茂的素材來(lái)豐富我的課堂，把學(xué)生們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣調(diào)動(dòng)起來(lái)”。2014年，李老師參與了一項(xiàng)由教育部網(wǎng)絡(luò)中心組織的中國(guó)高等院校微課比賽，并在學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中心技術(shù)人員的幫助下完成了首次微課制作，并獲得了優(yōu)秀獎(jiǎng)。這次經(jīng)歷促使李老師將微課引入到自己的大學(xué)英語(yǔ)課堂上來(lái)。李老師在接受訪談時(shí)說(shuō)：“這種課前觀看視頻學(xué)習(xí)的方法特別適合我想做的一項(xiàng)教學(xué)改革，就是讓有限的課堂時(shí)間真正成為教師和學(xué)生交流學(xué)習(xí)成果的階段，讓把能夠課外學(xué)習(xí)的部分就讓他們課外自己做好?！?/p>

在對(duì)李老師教育和教學(xué)經(jīng)歷的調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，她本身的教育信念是其完成知識(shí)整合的重要驅(qū)動(dòng)。在成為一名大學(xué)英語(yǔ)老師之前，她所接受的主要是對(duì)于英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)(CK)的培養(yǎng)；在教學(xué)法知識(shí)（PK）方面，她深受較為傳統(tǒng)的外語(yǔ)教育影響，重視語(yǔ)言能力的輸入培養(yǎng)，但已意識(shí)到以教師獨(dú)白式為主的知識(shí)傳授型教學(xué)模式所帶來(lái)的“課堂沉悶、效率低下、學(xué)生主動(dòng)性不高”等問題，這些因素促使其自發(fā)地進(jìn)行課堂改革；在技術(shù)知識(shí)(TK)方面,李老師的知識(shí)來(lái)源主要來(lái)自于自身興趣產(chǎn)生的學(xué)習(xí)和從教后為提高教學(xué)效率制作課件而進(jìn)行的實(shí)踐操作。在十多年的教學(xué)實(shí)踐中，為了解決課堂中的實(shí)際問題，李老師逐漸完成了技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK）結(jié)合技術(shù)教學(xué)知識(shí)（TPK），最終形成技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(TPACK)的初步整合和發(fā)展，如使用PPT制作課件提高上課效率、使用視頻輔助“吸引學(xué)生興趣”、采用翻轉(zhuǎn)課堂模式解決“教材內(nèi)容輸入不足”以及“學(xué)生個(gè)體差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙”等問題。

此外，教研考核所面臨的壓力以及大學(xué)英語(yǔ)考試改革也對(duì)李老師的整合知識(shí)發(fā)展有一定的影響。微課比賽之后，李老師將該視頻在課堂進(jìn)行了運(yùn)用，認(rèn)為“課堂反響很好”，因此繼續(xù)制作了該系列的一套慕課。

從訪談中可以發(fā)現(xiàn)，李老師在面臨著外部環(huán)境的變化下不斷自我調(diào)整，從“接受”到“學(xué)習(xí)”，能夠積極地進(jìn)行外部壓力向內(nèi)部動(dòng)力的轉(zhuǎn)換，她自身的教學(xué)信念是其教師知識(shí)發(fā)展的最大的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。

（二）從“認(rèn)可”到“共建”：關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異是影響教師TPACK發(fā)展結(jié)果的重要因素

教育傳播系統(tǒng)有六個(gè)要素構(gòu)成：教師、教學(xué)內(nèi)容、教育媒體、學(xué)生、效果和環(huán)境。教師TPACK發(fā)展的結(jié)果是提升教學(xué)效果，在動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育系統(tǒng)中它與其它要素尤其是個(gè)體差異明顯的學(xué)生這一教學(xué)主體要素息息相關(guān)。

通過分析李老師的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程，具體見圖3。并結(jié)合課堂參與式觀察，筆者認(rèn)為：李老師注重微課程主題內(nèi)容的選擇，并通過技術(shù)使知識(shí)的傳授更生動(dòng)。她通過翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了課程知識(shí)的內(nèi)化，突破了傳統(tǒng)課堂在教學(xué)環(huán)境上的局限，重構(gòu)了教師、學(xué)生、教材及教學(xué)媒體之間的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

圖3 大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂操作流程示意圖

通過對(duì)班級(jí)41名學(xué)生的匿名問卷調(diào)查，結(jié)果顯示60%的學(xué)生認(rèn)可李老師的教學(xué)方式，但仍有部分學(xué)生認(rèn)為該課程“占用課外時(shí)間太多”；在對(duì)課堂討論小組成員的訪談中，S2認(rèn)為“課堂討論浪費(fèi)時(shí)間，無(wú)話可講”；李老師的課前文化主題學(xué)習(xí)主要通過教師錄制微視頻的方式，“有時(shí)候費(fèi)時(shí)費(fèi)力做出來(lái)的東西，有些學(xué)生根本不看”。

該調(diào)查問卷還顯示，65%的學(xué)生對(duì)該課程的教學(xué)效果表示滿意。在參與小組學(xué)習(xí)的過程中，作者發(fā)現(xiàn)，觀看視頻和完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)往往落在某個(gè)學(xué)生的身上。在解釋為什么不愿進(jìn)行課前學(xué)習(xí)和討論的原因時(shí)，S1提到 “老師錄制的視頻沒有字幕，我聽不懂”，S2認(rèn)為自己“口語(yǔ)能力跟不上”，此外，S3認(rèn)為“內(nèi)容比較枯燥，不感興趣”。在這個(gè)過程中，李老師忽略了學(xué)生的個(gè)體差異，缺乏對(duì)微課程學(xué)習(xí)效果的跟進(jìn)。訪談數(shù)據(jù)顯示，“視頻材料艱深難懂”、“老師的課前作業(yè)太多無(wú)法及時(shí)完成”以及“基礎(chǔ)太差”是主要的學(xué)習(xí)阻礙。

李老師的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐是大學(xué)英語(yǔ)教師在教育信息化背景下對(duì)外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容和模式的自我思考和主動(dòng)探索的一個(gè)積極案例，在一定意義上代表了大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展中知識(shí)整合的現(xiàn)狀和問題。教師的期許與學(xué)生個(gè)體的語(yǔ)言和學(xué)習(xí)能力之間的矛盾對(duì)于教師TPACK發(fā)展的結(jié)果產(chǎn)生重要的影響。因此，大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展不僅對(duì)教師的信息素養(yǎng)和知識(shí)素養(yǎng)都提出了較高的要求，教師還必須及時(shí)了解學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。只有在充分“認(rèn)識(shí)”學(xué)生個(gè)體差異的前提下，教師才能在TPACK框架下實(shí)現(xiàn)課堂的知識(shí)“共建”。

四、啟示與建議

本研究發(fā)現(xiàn)：在主客觀因素影響下，大學(xué)英語(yǔ)教師仍缺乏有效地融合信息技術(shù)于課堂教學(xué)的能力，TPACK發(fā)展不足。在信息技術(shù)在外語(yǔ)教育領(lǐng)域日益常態(tài)化的形勢(shì)下，完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是大學(xué)英語(yǔ)教師和高校教育機(jī)構(gòu)必然迎接的挑戰(zhàn)。

首先，TPACK發(fā)展需要良好的信息技術(shù)素養(yǎng)。大學(xué)英語(yǔ)教師必須主動(dòng)從多方汲取營(yíng)養(yǎng)，才能夠不斷升級(jí)信息技術(shù)能力。筆者建議:高校提供相關(guān)技術(shù)培訓(xùn)，給予教師切實(shí)和有針對(duì)性的指導(dǎo)；建立教師之間的信息技術(shù)學(xué)習(xí)共同體，分享教學(xué)實(shí)踐成果和心得；建立激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師積極投入到TPACK框架下的教學(xué)實(shí)踐中，提升整體知識(shí)的融合。

其次，以信息技術(shù)為媒介的大學(xué)英語(yǔ)課堂尤其需要正確的學(xué)生認(rèn)知和有效的交互策略。大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的結(jié)果受到學(xué)生個(gè)體差異性和變化性的影響。教師的課堂主導(dǎo)性要體現(xiàn)在充分尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。[7]教師和學(xué)生可通過包括網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)進(jìn)行對(duì)話。教師需了解學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)、重視學(xué)生反饋評(píng)價(jià)，以矯正或協(xié)商的形式，關(guān)注每個(gè)階段活動(dòng)實(shí)施的有效性。

最后，大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力來(lái)自于教師本身的自主發(fā)展意識(shí)和教師信念。在信息技術(shù)日新月異發(fā)展的背景下，大學(xué)英語(yǔ)課堂真正從技術(shù)輔助教學(xué)走向技術(shù)與教學(xué)的融合很大程度上有賴于教師TPACK發(fā)展的程度。激發(fā)大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)改革意識(shí)、引導(dǎo)其對(duì)于技術(shù)整合下的課堂優(yōu)勢(shì)的認(rèn)知是大學(xué)英語(yǔ)教師TPACK發(fā)展的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。此外，TPACK發(fā)展還需要良性的TPACK發(fā)展環(huán)境和激勵(lì)機(jī)制、提供有效的TPACK評(píng)價(jià)體系。

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On the Knowledge Development of College English Teachers Under the Framework of TPACK

HANG Yajing
(School of Foreign Languages, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316022, China)

This study adopts the paradigm of mixed methods combined with quality and quantitative methodologies to look into the status quoof College English Teachers’ TPACK development and analyzes a case study carried out by a College English teacheron a flipped-classroom teaching program. The data comes fromthe questionnaire, interview, teaching materials, classroom observation and demography. The results show that College English Teachers’ TPACK development is currently unbalanced, especially inadequate in technological knowledge. The objective factors to influence College English Teachers’ TPACK development are teachers’ training experience, education background and university policy for the College English course and the subjective factors are teacher’s belief and the awareness of students’ variety.

TPACK; College English teacher; knowledge development

H319

A

1008-8318（2017）03-0080-06

2017-04-20

浙江省2015年國(guó)內(nèi)高校訪問學(xué)者專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目“對(duì)話主義視域下的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂研究——以文化教學(xué)為例”。

杭亞靜（1982-），女，浙江溫州人，講師，碩士。