高中英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)困境的原因和對(duì)策

邢文駿

摘 要本文從一道選擇題的學(xué)生反饋切入，反思了當(dāng)前高中英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)高中英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)存在以下幾方面問(wèn)題：教材語(yǔ)言知識(shí)呈現(xiàn)不豐富、不系統(tǒng)；語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)程式化，教師課堂語(yǔ)言輸入質(zhì)和量不高、示范性不夠；語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)反饋方式單一、評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性；學(xué)生主體性不足，語(yǔ)言知識(shí)的概念和內(nèi)涵難以同化和順應(yīng)。針對(duì)上述問(wèn)題，提出以下對(duì)策：依據(jù)實(shí)際，做好教材的二次開(kāi)發(fā)；改變觀念，優(yōu)化語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)方式；以思維為導(dǎo)向，豐富語(yǔ)言知識(shí)測(cè)評(píng)方式；以學(xué)生為主體，區(qū)分年段，適當(dāng)拓展。

關(guān)鍵詞語(yǔ)言知識(shí)呈現(xiàn) 教材開(kāi)發(fā) 教學(xué)方式 測(cè)評(píng)方式

一、教學(xué)困境

英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)涵蓋詞法、句法、時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)等方面，它是學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的基礎(chǔ)，正確理解語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)涵和外延是得體運(yùn)用語(yǔ)言的前提。語(yǔ)言學(xué)家D.A.Wilkins指出，沒(méi)有語(yǔ)法，很多東西都無(wú)法傳遞；沒(méi)有詞匯，則任何東西都無(wú)法傳遞[1]。語(yǔ)言知識(shí)的重要性不言而喻，但現(xiàn)實(shí)是，教師花了大量時(shí)間講解語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生花了大量時(shí)間記憶繁雜的規(guī)則，最后結(jié)果卻是不能理解以及得體地運(yùn)用。以高一年級(jí)一道單項(xiàng)選擇題為例：

_______difficult problems we may come across，well help one another to solve them.

A.However B.Whenevr

C.Wherever D.Whatever

此題主要考查由“Whatever”引導(dǎo)的讓步狀語(yǔ)從語(yǔ)，但《牛津高中英語(yǔ)》模塊一、模塊二并未專門(mén)安排相關(guān)的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容，筆者估計(jì)該題的得分率比較低。然而根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，此題正答率高達(dá)91.25%，遠(yuǎn)超預(yù)期。于是請(qǐng)學(xué)生解釋：他們不約而同地關(guān)注到However和Whatever兩個(gè)詞，而However是含‘轉(zhuǎn)折之意，并且指出‘whatever的功能更全，用途更廣，是“萬(wàn)金油”。

正確的答案和牽強(qiáng)的解釋使我不得不反思當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀：語(yǔ)言學(xué)習(xí)脫離文本，過(guò)度講解和發(fā)揮；教師講學(xué)生記，學(xué)習(xí)方式單一；機(jī)械操練過(guò)多，真實(shí)運(yùn)用不足；注重知識(shí)傳授，忽視思維培養(yǎng)；文本理解與情感教育和語(yǔ)言學(xué)習(xí)脫節(jié)[2]。

二、問(wèn)題成因

造成目前高中英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)效率低下有多方面的原因，它既和語(yǔ)言的載體——教材呈現(xiàn)量、呈現(xiàn)方式有關(guān)，也和教師的教學(xué)理念有關(guān)；既和評(píng)價(jià)方式有關(guān)，也和學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輸入量、輸入途徑有關(guān)。

1.教材語(yǔ)言知識(shí)呈現(xiàn)不豐富、不系統(tǒng)

（1）教材語(yǔ)法編寫(xiě)體例過(guò)分規(guī)則化、泛化

如《牛津高中英語(yǔ)》模塊一第一單元定語(yǔ)從句中relative pronouns編寫(xiě)就采用了演繹法：依次列出五條關(guān)系代詞的用法，每個(gè)用法都給出兩個(gè)具體例子，然后是短文填空訓(xùn)練。雖然教材這樣安排并不一定要求教師按此步驟操作，但對(duì)缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，這是一種不良的示范。

（2）教材中相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)法項(xiàng)目在閱讀文本中呈現(xiàn)量不足

由于教材中相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)法項(xiàng)目在閱讀文本中呈現(xiàn)量不足，學(xué)生觀察、感知和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)較少。如《牛津高中英語(yǔ)》模塊八第三單元的倒裝項(xiàng)目在Reading文本中只有一句呈現(xiàn)，即“Here I am in Amsterdam.”。此外，詞匯表中單純英漢詞義的呈現(xiàn)方式雖然便于查詢，但卻極易造成漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的負(fù)遷移，阻礙學(xué)生在具體語(yǔ)境中的運(yùn)用。

2.教師課堂語(yǔ)言輸入質(zhì)量不高、示范性不夠

教師是教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃者、執(zhí)行者和創(chuàng)造者，教師的教學(xué)理念、教學(xué)行為和教學(xué)模式直接影響學(xué)生語(yǔ)言輸入和輸出的質(zhì)和量，而輸出大于輸入是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的最大問(wèn)題。這主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（1）閱讀教學(xué)模式的固化和教學(xué)語(yǔ)言的失當(dāng)

作為語(yǔ)言知識(shí)輸入的重要載體—閱讀教學(xué)（主要以Reading和Project為主）往往被機(jī)械地分割：第一課時(shí)主要關(guān)注文本結(jié)構(gòu)的解析、信息的理解、主題的討論或?qū)懽鬏敵觯谛碌恼Z(yǔ)言知識(shí)尚未完全掌握的情況下，必將影響輸出的準(zhǔn)確性和得體性。而第二課時(shí)主要涉及語(yǔ)言知識(shí)的講解和拓展，離開(kāi)文本則失去了基本的載體，語(yǔ)言知識(shí)難以內(nèi)化。

（2）教師教學(xué)語(yǔ)言缺乏規(guī)范性、邏輯性和層次性

部分教師將語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)格式化、絕對(duì)化，總結(jié)出許多不科學(xué)的甚至錯(cuò)誤的規(guī)則讓學(xué)生記憶。如將過(guò)去分詞和現(xiàn)在分詞分別作為區(qū)分修飾人與物的標(biāo)準(zhǔn)，忽視語(yǔ)義生硬地以時(shí)間狀語(yǔ)界定時(shí)態(tài)等。一旦這些“規(guī)則”進(jìn)入學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)，錯(cuò)誤難以避免，且難以糾正。

（3）教師缺乏對(duì)教材的整體把握和深度解讀

有些教師缺乏對(duì)教材的整體把握和深度解讀，被教材束縛，按部就班地按照教材教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行程式化教學(xué)，教師不能根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行增刪、調(diào)整和補(bǔ)充。模塊之間、單元之間甚至單元之內(nèi)的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)碎片化，不能形成體系。

3.語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)反饋方式單一，評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性

（1）共性有余，個(gè)性不足

單項(xiàng)選擇題是客觀測(cè)試中應(yīng)用最為廣泛的一種題型，它具有良好的信度，能大規(guī)模地節(jié)省考試成本，但這種題型只能測(cè)試語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)果，并不能反映學(xué)生在解題過(guò)程中的思維，不能較好地測(cè)試語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用情況?，F(xiàn)代信息技術(shù)的使用使反饋?zhàn)兊酶蛹皶r(shí)，但少了手工閱卷這一環(huán)節(jié)，教師就缺乏對(duì)閱卷過(guò)程的感性認(rèn)知，針對(duì)性輔導(dǎo)失去了方向。

（2）語(yǔ)言知識(shí)鞏固和講評(píng)方式單一

為了讓學(xué)生掌握所學(xué)詞匯，除了機(jī)械重復(fù)，少有教師有意識(shí)指導(dǎo)學(xué)生利用詞典、語(yǔ)法書(shū)、報(bào)刊等工具或媒體資源習(xí)得語(yǔ)言。部分教師語(yǔ)言知識(shí)講評(píng)隨意性較大，講評(píng)時(shí)不分主次，一氣呵成；教學(xué)過(guò)程中教師主導(dǎo)著話語(yǔ)權(quán)，缺乏互動(dòng)。

（3）講評(píng)視角狹窄，拓展不足

有的教師根據(jù)機(jī)讀數(shù)據(jù)只講錯(cuò)題，似乎對(duì)的就是學(xué)生會(huì)的，教學(xué)切入點(diǎn)不夠準(zhǔn)確。有的教師講評(píng)時(shí)就事論事，缺乏語(yǔ)境教學(xué)意識(shí)和縱向橫向的相關(guān)、相似語(yǔ)言知識(shí)的聯(lián)系和類比，鞏固與拓展效果不理想。

4.學(xué)生主體性不足，語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)涵難以同化和順應(yīng)

與教師教學(xué)方式相對(duì)應(yīng)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握特別是詞匯和語(yǔ)法的輸入仍然停留在死記硬背階段，只是孤立地進(jìn)行英漢、漢英詞匯意義的切換，缺乏主動(dòng)進(jìn)行相關(guān)閱讀的意識(shí)和機(jī)會(huì)，不能在真實(shí)語(yǔ)境中觀察、體驗(yàn)語(yǔ)言運(yùn)用的形態(tài)，掌握自然地道的語(yǔ)言知識(shí)。相反，學(xué)生寧愿選擇做題—訂正—做題的循環(huán)模式，即使積累了一定量的錯(cuò)題，但不能進(jìn)行歸因分析，不能和教材文本、課外閱讀文本相聯(lián)系，所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的形式和意義不能有效鏈接。

三、解決對(duì)策

《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，高中階段的語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)從語(yǔ)言運(yùn)用的角度出發(fā)，把語(yǔ)言的形式、意義和用法有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)境中了解和掌握語(yǔ)法的表意功能[3]。語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)應(yīng)立足平時(shí)、立足教材、立足課堂，在互動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展和在運(yùn)用中幫助學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)。

1.依據(jù)實(shí)際，做好教材的二次開(kāi)發(fā)

英語(yǔ)教材是英語(yǔ)課程資源的核心內(nèi)容，也是語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的主要載體，但沒(méi)有任何一套教材適合所有的學(xué)校，適合所有的學(xué)生。每位教師對(duì)教材的使用都會(huì)受自身知識(shí)、能力以及教育教學(xué)理念的影響，每位教師對(duì)教材的處理都有著不同于他人之處。這種處理包括對(duì)教材內(nèi)容的刪減、增補(bǔ)、調(diào)整和加工，同時(shí)還包括選用其他教學(xué)材料，如與話題相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源、視頻、音頻或者是閱讀文本[4]。所以，在實(shí)際教學(xué)中，教師要盡可能多地參考各種版本和其他地道語(yǔ)料，豐富自己的教學(xué)內(nèi)容。讓學(xué)生有機(jī)會(huì)感知較豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)，幫助語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化。對(duì)于教材內(nèi)的語(yǔ)言知識(shí)，教師要在整體建構(gòu)的基礎(chǔ)上做好分類整合，體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、層次性和邏輯性。如《牛津高中英語(yǔ)》模塊三第一、第二單元名詞性從句教學(xué)完成之后，可以和第一模塊的定語(yǔ)從句進(jìn)行適當(dāng)比較。但如果在教學(xué)伊始進(jìn)行類比，就不符合層次性原則，學(xué)生難以內(nèi)化，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。對(duì)許多學(xué)校來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)校本教材的編寫(xiě)是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。

2.改變觀念，優(yōu)化語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)方式

英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的重要性毋庸諱言，但語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)方式更為重要。單一的‘滿堂灌和‘填鴨式教學(xué)方式已不能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，這在實(shí)踐層面上對(duì)教師語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)提出了更高的要求。

（1）以話題為主線，在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)

胡壯麟將語(yǔ)境分為三大類：（1）上下文語(yǔ)境，指語(yǔ)篇內(nèi)的上下文語(yǔ)境。（2）情景語(yǔ)境，指與目標(biāo)語(yǔ)篇有關(guān)的語(yǔ)篇之外的因素或影響說(shuō)話者或作者做出語(yǔ)言選擇的因素。（3）文化語(yǔ)境，說(shuō)話者生活于其中的社會(huì)文化[5]。在平時(shí)教學(xué)中，教師要善于將語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)和生活相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)境，讓學(xué)生去感知、模仿和運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。如在教學(xué)動(dòng)詞不定式時(shí)，教師可利用英語(yǔ)學(xué)習(xí)作為話題切入，圍繞英語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難、要求等以問(wèn)題鏈的形式設(shè)計(jì)五個(gè)銜接語(yǔ)境片段引出動(dòng)詞不定式的幾個(gè)主要功能。

①Teacher：I am a teacher.So my job is to help you learn English.（主語(yǔ)）

And whats your job？

Students：My job is to learn English well.（表語(yǔ)）

②Teacher：But English is not easy to learn.（狀語(yǔ)）

Students：Yes.

③Teacher：To learn English well，you need to practice as often as possible.（賓語(yǔ)）

Students：（nodding）

④Teacher：Besides，I also ask you to read more，listen more and write more.（賓語(yǔ)補(bǔ)足語(yǔ)）

Students：（nodding）

⑤Teacher：So every day you have much homework to do.（定語(yǔ)）

（2）以文本為載體，多元化詞匯的呈現(xiàn)方式

英語(yǔ)詞匯包羅萬(wàn)象，有一詞多意、一詞多形，同義詞、反義詞等，它們之間有些細(xì)微差別不可能靠記背和漢語(yǔ)講解區(qū)分，更多時(shí)候用英語(yǔ)解釋英語(yǔ)詞匯效果更好。如《牛津高中英語(yǔ)》Reading部分Part D的單詞配對(duì)、Part E的填空配對(duì)以及Workbook中Part A部分的詞性填空既是檢測(cè)，也是呈現(xiàn)。教師在文本教學(xué)之前，布置學(xué)生查閱雙解字典，熟讀部分核心詞匯的例句，再結(jié)合話題，以文本形式呈現(xiàn)重點(diǎn)詞匯的詞性、詞形和詞義，增加學(xué)生在語(yǔ)篇中感知、理解語(yǔ)言知識(shí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的一種引領(lǐng)、示范和指導(dǎo)。

（3）以微課為契機(jī)，突破和鞏固語(yǔ)言知識(shí)難點(diǎn)

微課作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，它可以有效地分解課堂教學(xué)中語(yǔ)言知識(shí)的難點(diǎn)，拓展學(xué)生的文化背景知識(shí)。通過(guò)微課，教師可以適時(shí)、動(dòng)態(tài)檢測(cè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況。如在進(jìn)行時(shí)態(tài)教學(xué)時(shí)，師生總傾向于以時(shí)間副詞為界定標(biāo)準(zhǔn)，忽視概念的理解，實(shí)踐中誤用較多。筆者曾專門(mén)制作了一節(jié)關(guān)于現(xiàn)在完成時(shí)和過(guò)去時(shí)區(qū)別的微課，在課中以I had breakfast.和I have had breakfast.兩個(gè)例句入手，用目的語(yǔ)闡釋二者的異同：

From‘I had breakfast，we only know what happened in the past，but from ‘I have had breakfast，we know I am full now.Because the Present Perfect Tense is used to show something happened in the past and the result still exists.