初中閱讀教學(xué)言意轉(zhuǎn)換的基本路徑及著力點(diǎn)

劉兆剛

摘 要本文闡釋了對(duì)“言”與“意”關(guān)系的理解，揭示了“言意轉(zhuǎn)換”的規(guī)律以及在初中閱讀教學(xué)中的價(jià)值，探究“言意轉(zhuǎn)換”視域下初中閱讀教學(xué)的基本路徑，及基于“言意轉(zhuǎn)換”閱讀教學(xué)的四個(gè)著力點(diǎn)，對(duì)初中閱讀教學(xué)有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞言意轉(zhuǎn)換 基本路徑 著力點(diǎn)

目前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍存在著一種現(xiàn)象：不少教師將文本內(nèi)容作為教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，甚至對(duì)文本內(nèi)容上掛下聯(lián)，大加發(fā)揮，將語(yǔ)文教學(xué)變成了單純的人文精神教育課，非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文的現(xiàn)象沒(méi)有被根除；有些教師即使象征性地講講寫(xiě)作特點(diǎn)，那也只是脫離文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)和意脈的不痛不癢的架空分析，語(yǔ)文教學(xué)依然處于無(wú)效、無(wú)趣、無(wú)用之中；不是深入研究文本的寫(xiě)作意圖以及如何運(yùn)用言來(lái)表意的，只將功夫和氣力花在教學(xué)方法和技巧的不斷翻新上，這是典型的舍本逐末的做法。所有這些，都背離了語(yǔ)文的言意本體。語(yǔ)文課程的唯一使命是讓學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界有自己正確、獨(dú)到、智慧的“意”并具有以“言”表“意”的能力。

一、言意轉(zhuǎn)換的內(nèi)涵與價(jià)值

1.“言”與“意”關(guān)系的理解

從《易·系辭上》“書(shū)不盡言，言不盡意”，到《莊子·天道》“語(yǔ)之所貴者，意也”，再到陸機(jī)《文賦》“恒患意不稱物，文不逮意”，以及后代的“以意為主”“意在筆先”，證明了“言”與“意”是語(yǔ)文的兩個(gè)基本范疇。以孔子為代表的“言能盡意”說(shuō)，認(rèn)為語(yǔ)言的本性是可以指稱事物，規(guī)范并且調(diào)整客觀世界的。而以老莊為代表的“言不盡意”說(shuō)，則認(rèn)為語(yǔ)言所珍貴的意義，是語(yǔ)言不能充分傳達(dá)的。如果沒(méi)有語(yǔ)言我們將無(wú)法識(shí)記任何東西，而我們面對(duì)這個(gè)世界所“意”會(huì)到的一切，語(yǔ)言又往往難以“言”傳。這說(shuō)明語(yǔ)言功用巨大但又不是萬(wàn)能的。依據(jù)“言能盡意”說(shuō)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文本，進(jìn)而把握文本是怎樣運(yùn)用言來(lái)表意的；依據(jù)“言不盡意”說(shuō)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本通過(guò)“言、象、意”所營(yíng)造的言語(yǔ)環(huán)境，體驗(yàn)?zāi)恰把员M意不盡”的美妙意境。這樣在言意的叢林中不斷摸索、體驗(yàn)、思考，經(jīng)歷言意帶來(lái)的驚奇、仰慕、新鮮的審美感受，從而破譯文本的言語(yǔ)圖式，構(gòu)建言意表達(dá)的新圖式和思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。

2.“言意轉(zhuǎn)換”在閱讀教學(xué)中的價(jià)值

閱讀教學(xué)既要由言語(yǔ)形式掌握言語(yǔ)內(nèi)容，又要通過(guò)言語(yǔ)內(nèi)容來(lái)學(xué)言語(yǔ)形式。而從“言”到“意”的轉(zhuǎn)換是一個(gè)“言語(yǔ)理解”的過(guò)程。我們不僅要關(guān)注“言語(yǔ)”——“字字句句，不可輕易放過(guò)”，從而獲取文本信息，還要把學(xué)生驅(qū)進(jìn)文本與言語(yǔ)作品進(jìn)行深層對(duì)話，盡一切所能化平淡文字為真實(shí)生活情景，將言語(yǔ)作品內(nèi)化為自己的理解與感悟。那么，文本作者是如何通過(guò)自己的獨(dú)特視角感知客觀世界的，進(jìn)而又用怎樣的言意結(jié)構(gòu)方法進(jìn)行“言語(yǔ)表達(dá)”的呢？這就是“言意轉(zhuǎn)換”的另一個(gè)維度，即從“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。在此過(guò)程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生尋求作者如何運(yùn)用意化的“言”來(lái)編碼，把心中之“意”訴諸文字，從而生成一篇篇活潑靈動(dòng)的文學(xué)作品。

因此，閱讀教學(xué)的基本規(guī)律就是“言意轉(zhuǎn)換”，閱讀教學(xué)的根本任務(wù)就是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”[1]。語(yǔ)用的過(guò)程正是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界，理解感悟文本之“意”，再由“意”看作者是怎樣用“言”表達(dá)的。重錘敲打“言”的內(nèi)核之后，自然就對(duì)接了“意”的內(nèi)涵，從而使語(yǔ)言表達(dá)和思想感悟在閱讀教學(xué)中“言意共生”了。

二、閱讀教學(xué)中言意轉(zhuǎn)換的基本路徑

在初中閱讀教學(xué)中，怎樣引導(dǎo)學(xué)生在“言”與“意”之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換呢？筆者根據(jù)言意轉(zhuǎn)換理論，探究言意轉(zhuǎn)換觀照下閱讀教學(xué)的基本路徑。

1.整體感知：“言意轉(zhuǎn)換”的起步

該階段教師引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)抽象的語(yǔ)言文字所代表的一定意義符號(hào)，轉(zhuǎn)化為直觀的、具體的客觀物象，進(jìn)而對(duì)語(yǔ)言不斷進(jìn)行解碼，使得物象與文本之“意”相互糾結(jié)，實(shí)現(xiàn)“外部言語(yǔ)”逐漸內(nèi)化。由此再綜合眾多個(gè)別的、分散的感覺(jué)材料，對(duì)文本就會(huì)有一個(gè)整體的感知。學(xué)生在對(duì)文本全方位把握的基礎(chǔ)上進(jìn)行局部研究，才能始終圍繞主題進(jìn)行閱讀，就不會(huì)有支離破碎之感，這樣的研究就更深入。錢(qián)夢(mèng)龍老師在執(zhí)教《驛路梨花》[2]時(shí)，通過(guò)設(shè)計(jì)主問(wèn)題“你們喜歡這篇課文嗎？為什么？”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文。有學(xué)生圍繞“這小茅屋究竟是誰(shuí)造的”感知文章引人入勝，故事環(huán)環(huán)相扣，進(jìn)而明白小茅屋原來(lái)是路過(guò)的解放軍建造的；也有學(xué)生感悟文章很有特色，主人公梨花姑娘并沒(méi)有出場(chǎng)，但我們眼前好像活動(dòng)著一位熱心而又天真可愛(ài)的哈尼族小姑娘。這既給學(xué)生提供了極大的思維空間，又強(qiáng)化了學(xué)生的閱讀初感。在接下來(lái)的逐點(diǎn)復(fù)述故事的過(guò)程中，學(xué)生始終圍繞文本之“意”來(lái)表達(dá)。這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本由整體到局部的解讀過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、閱讀想象能力、概括能力、鑒賞能力、傾聽(tīng)能力都得到了提升，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言與精神的同構(gòu)共生。

2.多重對(duì)話：“言意轉(zhuǎn)換”的深入

所謂“多重對(duì)話”，就是閱讀教學(xué)中編者、教師、學(xué)生和文本之間的對(duì)話過(guò)程。這四者之間互通有無(wú)，聯(lián)手合作，共享成果，處于一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中[3]。因此，“言意轉(zhuǎn)換”是言語(yǔ)主體間的對(duì)話，是主體間進(jìn)行的平等精神交流。在交流中調(diào)動(dòng)自己主觀能動(dòng)性，馳騁想象，對(duì)文本符號(hào)進(jìn)行解碼，進(jìn)而相互叩問(wèn)、相互聆聽(tīng)，不斷發(fā)現(xiàn)文本的空白之處，豐富作者所創(chuàng)造的文本形象，并進(jìn)一步聯(lián)系學(xué)生自身生活，再現(xiàn)生活圖景。在這樣互為敞開(kāi)的對(duì)話中，建構(gòu)出作者沒(méi)有創(chuàng)造的藝術(shù)形象或意境，從而打破文本“言”“意”的平衡狀態(tài)，不斷尋找新的視界，這種視界將成為閱讀者內(nèi)心所同化的新的“意”。由此，文本世界、生活世界和藝術(shù)世界水乳交融，形成了一個(gè)個(gè)言語(yǔ)智慧的“交匯點(diǎn)”，讓學(xué)生流連、觀賞于“言”與“意”之間的美妙境界中，一步步走向文本更深處。

3.獨(dú)特體驗(yàn)：“言意轉(zhuǎn)換”的融合

學(xué)生經(jīng)由言意轉(zhuǎn)換開(kāi)啟文本之門(mén)，與文本產(chǎn)生情感交流，促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，這就是學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。那么，靜止的文字符號(hào)何以跳躍于學(xué)生的心靈田野，從而奏響情感的美妙樂(lè)曲呢？這就需要通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方式與文本對(duì)話。行走于幽靜的文字叢林，徜徉于作者的心靈廣場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)與文本作者心與心的交流和融通，使其心智得到生長(zhǎng)。學(xué)生必將感受到自身精神成長(zhǎng)的愉悅，感受到自身存在的價(jià)值。這里所說(shuō)的“體驗(yàn)”，是指學(xué)生在一般認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上對(duì)文本世界在“言意轉(zhuǎn)換”時(shí)所獨(dú)有的深刻理解和鮮活的感應(yīng)境界。在此過(guò)程中，體驗(yàn)消解文本獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，破譯文字的密碼，從而讓學(xué)生在言意之間駐足、斟酌，使得學(xué)生心靈世界與文本豁然貫通，感悟到文本世界超然的意義。

4.意義建構(gòu)：“言意轉(zhuǎn)換”的創(chuàng)造

“言意轉(zhuǎn)換”是一種對(duì)文本意義建構(gòu)的敞開(kāi)活動(dòng)。首先，文本是面向?qū)W生敞開(kāi)的。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文字符號(hào)所代表的話語(yǔ)意義而形成一定的意識(shí)，進(jìn)而透過(guò)文字的縫隙理解作者要表達(dá)的思想情感。而文本中所表達(dá)的思想、感情、意志和觀念等，與學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)往往存在著很大的差異。因此，如果學(xué)生依其原有的思想、感情、意志和觀念等去建構(gòu)“這一個(gè)”文本的意義，就會(huì)形成不同的解讀方式，使得“這一個(gè)”文本所彰顯的意蘊(yùn)與讀者存在很大的差異。這就需要教師充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)他們的知識(shí)積累，“培養(yǎng)學(xué)生全面的語(yǔ)境意識(shí)，既重視自然語(yǔ)境，又重視社會(huì)語(yǔ)境；既重視共時(shí)語(yǔ)境，又重視歷時(shí)語(yǔ)境；既重視主觀語(yǔ)境，又重視客觀語(yǔ)境”[4]。這樣，學(xué)生進(jìn)入作者所營(yíng)造的語(yǔ)境場(chǎng)中，文本的意義就會(huì)在學(xué)生思維的過(guò)程中得以建構(gòu)和創(chuàng)造。而“言意轉(zhuǎn)換”的本質(zhì)就是“讀者的理解和解釋都要站在自己所處的特定立場(chǎng)”，以“特定的觀點(diǎn)和視界去理解并解釋”[5]文本的意義。

三、閱讀教學(xué)中言意轉(zhuǎn)換的著力點(diǎn)

1.著力于“意”的領(lǐng)會(huì)

要想讓學(xué)生理解“意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密”，那么必須讓學(xué)生首先知道這篇文章的意念到底是什么，所以首先要著力于意的領(lǐng)會(huì)。意是整篇文章的靈魂，只有抓住了意才能領(lǐng)會(huì)全篇文章的奧妙。否則所有的教學(xué)都是游離于文本之外，成為毫無(wú)意義的教學(xué)。余映潮老師教學(xué)《春》時(shí)[6]，著重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“四讀”，即全文朗讀、分段自由讀、用“臺(tái)詞串聯(lián)”引讀、用贊美的語(yǔ)氣讀。然后余老師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)《春》是一篇什么樣的課文。通過(guò)這樣扎扎實(shí)實(shí)的朗讀訓(xùn)練，讀出“這一篇”的感情，繼而一步步走進(jìn)文本深處，學(xué)生就自然領(lǐng)會(huì)了文章的奧妙之處：全文洋溢著贊美之情，節(jié)奏生動(dòng)明快，結(jié)構(gòu)精致，充滿詩(shī)情畫(huà)意。學(xué)生由景入情繼而感動(dòng)于心，“意”就體悟到了。

2.著力于“意象”的理解

在文學(xué)作品中，意象是以言達(dá)意的中介，只有抓住了意象，分析意象所包含的意義，才能更好地理解作品的內(nèi)涵。教學(xué)《我的叔叔于勒》就要抓住“于勒”這個(gè)意象，學(xué)生通過(guò)與文本的深層對(duì)話之后，從而領(lǐng)悟于勒就是菲利普夫婦唯一的一根精神上的救命稻草。由此對(duì)文本的意義就有了新的認(rèn)識(shí)：莫泊桑并非要刻畫(huà)菲利普夫婦唯利是圖的形象，而是深深地理解了菲利普夫婦與于勒一樣的窮苦。而他們一家人每個(gè)星期日的散步，那是調(diào)節(jié)灰色生活的步伐。這樣，學(xué)生觸摸到了他們生活的脈搏，以悲憫的情懷來(lái)設(shè)身處地感受小人物的生活，就會(huì)多一些寬容和理解。從課文的表達(dá)層面看，文本的意脈、曲折的情節(jié)就顯現(xiàn)出來(lái)了。

3.著力于“結(jié)構(gòu)”的探究

正如清代李漁所說(shuō)，“結(jié)構(gòu)”如“造物之賦形，當(dāng)其精血初凝，胞胎未就，先為制定全形”，才能“點(diǎn)血而具五官百骸之勢(shì)”。因此，結(jié)構(gòu)是文學(xué)作品中一切意義的基礎(chǔ)。如果打亂話語(yǔ)的順序，而重新將語(yǔ)言編碼，作品中話語(yǔ)的潛在意義就表現(xiàn)不出言語(yǔ)主體深層的意蘊(yùn)和文化背景?！敖Y(jié)構(gòu)作為藝術(shù)的本體范疇，它是藝術(shù)的全部復(fù)雜性和神秘性的深刻根源?！盵7]所以，分析一篇文學(xué)作品必須分析其結(jié)構(gòu)。還以錢(qián)夢(mèng)龍老師教學(xué)《驛路梨花》[2]為例，錢(qián)老師引導(dǎo)學(xué)生按照課文順序編寫(xiě)復(fù)述提綱，然后再逐點(diǎn)進(jìn)行復(fù)述，從中體會(huì)倒敘和插敘的寫(xiě)法，繼而又讓學(xué)生按順敘的方式進(jìn)行復(fù)述。學(xué)生通過(guò)比較兩種不同敘述順序的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)懸念跌出、平中見(jiàn)奇、巧妙曲折、引人入勝、扣人心弦的結(jié)構(gòu)方式，理解這種形式對(duì)主題表達(dá)的價(jià)值和意義。

4.著力于“意境”的體驗(yàn)

意境是指作者將主觀情思與客觀物境相融合而構(gòu)成的藝術(shù)境界。只有進(jìn)入意境才能更好地體驗(yàn)作者創(chuàng)作的心路歷程。如《紫藤蘿瀑布》是用深遠(yuǎn)的意境來(lái)表現(xiàn)作者的剎那情思。全篇即景會(huì)心，由事生理，將紫藤蘿比喻成流動(dòng)的瀑布。文章的意脈隨著花瀑的流淌而層層推進(jìn)，作者對(duì)生命的感悟剎那間被物化為花瀑，情不自禁地回憶了昔日紫藤蘿不幸的遭遇：花朵的稀落、伶仃地掛著、花串消失的虛境，情思充盈，弟弟身患絕癥的焦慮和悲痛之情成為支撐情感結(jié)構(gòu)的隱形靜脈，生命如瀑布之水飛瀉而下，不可逆轉(zhuǎn)，心中之痛在看到“藤蘿”的瞬間得以釋?xiě)眩锱c人息息相通，景與情彼此交融，由此理解生命價(jià)值的永恒。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】