語(yǔ)文教科書編制中文體的再認(rèn)識(shí)

李金云

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

語(yǔ)文教科書編制中文體的再認(rèn)識(shí)

李金云

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文教科書通常根據(jù) “記敘文”、“議論文”、“說(shuō)明文”等來(lái)編排，而 “議論文”、“說(shuō)明文”、“記敘文”并不是真實(shí)的文體分類，只是文體的 “教學(xué)分類”。按照 “議論文”、“說(shuō)明文”、“記敘文”來(lái)編制教科書選文，導(dǎo)致的首要問(wèn)題是將文類混同于文體，疏離了語(yǔ)文課程目標(biāo)；文學(xué)和文章誤認(rèn)，偏離了文本特性；閱讀教學(xué)等同于純粹的知識(shí)教學(xué)，背離了語(yǔ)文課程性質(zhì)；對(duì)教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)的最直接影響是套路化的教學(xué)模式，降低了語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。語(yǔ)文教科書的文體編制急亟改善 “記敘文”、“議論文”、“說(shuō)明文”的 “文類結(jié)構(gòu)”，回歸語(yǔ)文生活的真實(shí)文體，并基于不同文體特征建構(gòu)合宜的語(yǔ)文教科書內(nèi)容。

語(yǔ)文教學(xué)；語(yǔ)文教科書編制；文體

文體教學(xué)在現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)中處于非常重要的位置，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，語(yǔ)文教科書就是根據(jù) “記敘文”、“議論文”、“說(shuō)明文”和 “應(yīng)用文”來(lái)編排的，稱之為 “文體結(jié)構(gòu)”。但問(wèn)題也就出在這幾種文體的劃分上。所謂記敘文，實(shí)際上是對(duì)游記、訪問(wèn)記、參觀記、回憶錄、新聞、通訊、報(bào)告文學(xué)、故事、童話等等以記敘為主要表達(dá)方式的文章的概括，在我們的生活中，我們實(shí)際上寫的文章也好，讀的文章也罷，要么是新聞，要么是通訊，要么是報(bào)告文學(xué)，要么是參觀記敘，等等，總之是這些具體的文體的作品，不會(huì)作一個(gè)抽象的 “記敘文”，議論文、說(shuō)明文也都是如此。也就是說(shuō)， “議論文”、“說(shuō)明文”、“記敘文”并不是真實(shí)的文體分類，而只是文體的 “教學(xué)分類”，是 “練習(xí)性文體”。對(duì)這種文體編排我們需要思考如下相關(guān)問(wèn)題。

一、文類與文體

按照 “議論文”、“說(shuō)明文”、“記敘文”來(lái)編制教科書選文，導(dǎo)致的首要問(wèn)題是將文類混同于文體，疏離了語(yǔ)文課程目標(biāo)。

我們以記敘文為例來(lái)分析。記敘文是從表達(dá)方式演變而來(lái)的一種文章類型。20世紀(jì)初，梁?jiǎn)⒊岢隽?“文章教學(xué)分類學(xué)”，按內(nèi)容和功能，把古今文章分為記述文 （記載文）、論辨文、情感文。由此作為開端，經(jīng)過(guò)百年變異和演化，逐漸形成了現(xiàn)今仍通用的所謂三大教學(xué)文體：記敘文、說(shuō)明文和議論文。按通常的理解，表達(dá)方式有記敘、描寫、說(shuō)明、議論、抒情5種，如果以說(shuō)明為主就稱說(shuō)明文，以議論為主就是議論文，那么現(xiàn)今人們常用的記敘文概念實(shí)際包含了以記敘為主的記敘文，以描寫為主的描寫文和以抒情為主的抒情文，這使其外延無(wú)限放大，成為一個(gè)無(wú)所不放的 “大籮筐”。

有研究者曾把人教版新課標(biāo)初中語(yǔ)文教科書中的選文按 “寫人敘事”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)歸類，下面這些作品都可歸入記敘文：［1］

回憶往事類：如莫頓·亨特 《走一步，再走一步》、魯迅 《從百草園到三味書屋》《風(fēng)箏》《阿長(zhǎng)與 〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》、胡適 《我的母親》、朱自清 《背影》、林海音 《爸爸的花兒落了》、于漪《往事依依》、牛漢 《我的第一本書》、海倫·凱勒《再塑生命》、阿累 《一面》、魏巍 《我的老師》等。

事件記敘類：如朱長(zhǎng)超 《月亮上的足跡》、茨威格 《偉大的悲劇》、郭超人 《登上地球之巔》、聶華苓 《親愛的爸爸媽媽》等。

人物寫真類：如楊振寧 《鄧稼先》、莫泊?！陡前菁业男瞧谔臁贰⒋耐?《列夫·托爾斯泰》、鐵凝 《生命與和平相愛》等。

世相寫生類：楊絳 《老王》、余秋雨 《信客》、蕭乾 《吆喝》、琦君 《春酒》、馮驥才 《俗世奇人》等。

新聞報(bào)道類：毛澤東 《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》、新華社 《中英香港政權(quán)交接儀式在港隆重舉行》、廖文根 《“神舟”五號(hào)飛船航天員出征記》等。

這里面有我們通常意義上作為文學(xué)作品的小說(shuō)，如林海音 《爸爸的花兒落了》；有散文，如朱自清的 《背影》、魯迅的 《從百草園到三味書屋》、《滕野先生》、《風(fēng)箏》（也有的作散文詩(shī)看）；有新聞報(bào)道，如 《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》、《中英香港政權(quán)交接儀式在港隆重舉行》；有人物傳記，如楊振寧 《鄧稼先》、茨威格 《列夫·托爾斯泰》等；有科普小品，如朱長(zhǎng)超 《月亮上的足跡》等。1983年選編，經(jīng)過(guò)兩次修訂，一直沿用近20年的人教版教科書，其高中第二冊(cè)有兩個(gè)記敘文單元，第一單元選了夏衍 《包身工》、唐弢 《瑣憶》、孫犁《荷花淀》和魏巍 《依依惜別時(shí)的深情》，第二單元選了吳伯簫 《獵戶》、秦牧 《土地》、徐遲 《黃山記》、于是之 《幼學(xué)記事》；高中第三冊(cè)有魯迅 《為了忘卻的記念》、翦伯贊 《內(nèi)蒙訪古》、峻青 《雄關(guān)賦》；高中第六冊(cè)有朱自清 《威尼斯》、周立波 《娘子關(guān)前》和柯巖 《漢堡港的變奏》。這里的記敘文除了小說(shuō)、散文外，還有游記如 《黃山記》、《威尼斯》，訪問(wèn)記如 《內(nèi)蒙訪古》，報(bào)告文學(xué)如 《包身工》、《漢堡港的變奏》等。

對(duì)于記敘文，用窮盡法顯然還是不能顯示它的外延。在新課標(biāo)教科書普遍按主題組織單元的今天，同一主題單元中安排各種不同的文體，如小小說(shuō)、童話等，它們雖沒有被稱為記敘文，但編者實(shí)際上就是按記敘文的思路在組織單元，所以它們?nèi)栽谟洈⑽姆秶鷥?nèi)。我們既然不能直接指出記敘文的外延，不妨先指出不是記敘文的范圍，然后反推。據(jù)我們對(duì)歷年教科書文體的考察，可以明確屬于“非記敘文”范圍的似乎只有詩(shī)歌、戲劇、狹義的應(yīng)用文 （如通知、請(qǐng)假條等日常事務(wù)文書和公文等）、部分說(shuō)明文、議論文和雖不按文體區(qū)分但獨(dú)立成類的文言文。之所以稱為 “部分說(shuō)明文”，是因?yàn)閷?shí)際上也有把科普說(shuō)明文當(dāng)作記敘文的。以此看來(lái)，記敘文實(shí)際上并不是一種文體，而是一種文類，是一個(gè)集合概念。用一種無(wú)所不包的文類的視角去看小說(shuō)、散文，看到的自然不是小說(shuō)、散文的文體個(gè)性，而是其文體共性。

這樣，整個(gè)閱讀教學(xué)中，盡管有所謂記敘文、說(shuō)明文和議論文的 “文體”區(qū)分，但由于它們都是雜合的 “類”的概念，比如記敘文，指的是小說(shuō)、人物傳記、敘事散文、通訊、報(bào)告文學(xué)等等一些文體，因而這種區(qū)分并沒有多少實(shí)際意義，不能培養(yǎng)真正的 “文體意識(shí)”；相反，這種高度抽象的、生活中本不具有的所謂記敘文、說(shuō)明文和議論文的文類形式介入語(yǔ)文教學(xué)，使得百年語(yǔ)文教育文體上呈現(xiàn)一種迷離莫辨、混亂不堪的面貌。學(xué)生盡管學(xué)習(xí)了大量作品和文體知識(shí)，但因?yàn)樗鶎W(xué)的都是抽象意義上的所謂 “記敘的詳略”“寫人記事的一般要求”的知識(shí)，因而，學(xué)是學(xué)了，學(xué)到的都是一些 “垃圾知識(shí)”，［2］并不能支持他 （她）對(duì)某一具體作品的閱讀。

中小學(xué)閱讀教學(xué)很重要的一項(xiàng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)。在我國(guó)歷年的課程標(biāo)準(zhǔn) （教學(xué)大綱）和國(guó)外的課程標(biāo)準(zhǔn)中都有相關(guān)表述，見表1。

從表中我們看到，不管是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，不管是過(guò)去還是現(xiàn)在，都很注重 “文體意識(shí)”培養(yǎng)。但在我國(guó)，現(xiàn)實(shí)的情況是 “文體意識(shí)”貧困。［3］之所以會(huì)出現(xiàn)這種目的與效果的背離，與我們教科書采用的抽象文類的編制不無(wú)關(guān)系。

二、文學(xué)與文章

將文類混同于文體，在閱讀教學(xué)中自然完全混淆了文學(xué)與文章的區(qū)別，文學(xué)和文章誤認(rèn)，偏離了文本特性。把文學(xué)中的詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇都往記敘文、說(shuō)明文和議論文上靠，實(shí)際也同時(shí)就混淆了文學(xué)作品中的不同文體的區(qū)別。

在閱讀教學(xué)領(lǐng)域，當(dāng)前突出的問(wèn)題表現(xiàn)為文學(xué)教育和文章教育模糊一團(tuán)。將文章誤當(dāng)作文學(xué)，將文學(xué)錯(cuò)認(rèn)為文章來(lái)教與學(xué)。進(jìn)一步說(shuō)，就是教說(shuō)明文、記敘文、議論文采用作者、解題、段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)的方式；教散文、小說(shuō)，也是作者、解題、段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)；甚至教詩(shī)歌、戲劇，還是作者、解題、段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)。其具體表現(xiàn)為文體誤認(rèn)、內(nèi)容誤解、方法誤用，將文學(xué)文體錯(cuò)認(rèn)為文章文體，將多元解讀錯(cuò)認(rèn)為一元解讀，將形式品味錯(cuò)認(rèn)為內(nèi)容理解。這種閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教育史上屢見不鮮，在當(dāng)前語(yǔ)文課堂上也普遍存在，已經(jīng)成了閱讀教學(xué)的痼疾，造成文學(xué)閱讀和文章閱讀的 “兩敗俱傷”，之所以會(huì)產(chǎn)生這樣的問(wèn)題，與我們語(yǔ)文教科書的這種文體編制直接相關(guān)。

表1 我國(guó)歷年課程標(biāo)準(zhǔn) （或教學(xué)大綱）和國(guó)外課程標(biāo)準(zhǔn)中文體教學(xué)表述列舉

付宜紅在比較中日語(yǔ)文教學(xué)時(shí)批評(píng)道：“在我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教材中，‘記敘文’占相當(dāng)?shù)牡匚弧Ｒ恍﹥和膶W(xué)作品、名家名著經(jīng)教材編者的刪添更改，變?yōu)闇\顯易懂、中心明確的 ‘記敘文’。在學(xué)習(xí) ‘記敘文’時(shí)，強(qiáng)調(diào)劃分段落、歸納段意、概括主題、中心思想，學(xué)習(xí)作者表現(xiàn)手法等，這些教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)使得學(xué)生在與文學(xué)作品接觸時(shí)，始終需要與作品保持一定的距離 （即站在第三者的立場(chǎng)），把注意力放在對(duì)情節(jié)發(fā)展、人物行為等的分析和主題挖掘以及概括中心思想等上。”［4］這種閱讀方式更像對(duì)作品的評(píng)判，或者僅僅是為了獲取課后練習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)答案，本質(zhì)上是 “非文學(xué)”的。另一方面，即使是 “說(shuō)明文”、“議論文”乃至一些 “應(yīng)用文”的閱讀教學(xué)，也仿擬 “記敘文”的套路，格外地強(qiáng)調(diào)其開頭是如何地精彩、過(guò)渡是如何地圓潤(rùn)、結(jié)尾是如何地巧妙以及諸如句式豐富、比喻貼切、語(yǔ)言生動(dòng)等等。這種方式阻隔了學(xué)生對(duì)文章理解力的發(fā)展，本質(zhì)上又是 “非文章”的。這種混淆給閱讀教學(xué)帶來(lái)的弊端是顯而易見的。

我們向來(lái)采用的是文選型教科書，將所選之篇目統(tǒng)統(tǒng)歸于 “大文章”概念之下，缺少 “文學(xué)”與“文章”的區(qū)分意識(shí)。真正意義上的 “文體意識(shí)”不是傳統(tǒng) “大文章”概念所能孕育產(chǎn)生的，它建立的基礎(chǔ)是文學(xué)與文章的分野。文學(xué)作品與文章作品是兩種具有不同性質(zhì)的文本形態(tài)，只有意識(shí)到這一點(diǎn)，下位的文體區(qū)分才有意義，才具有 “文體意識(shí)”萌芽的土壤。

三、閱讀教學(xué)與知識(shí)教學(xué)

沿著文類的視角繼續(xù)往下探究，我們看到，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)逐漸演化為一種純粹的知識(shí)教學(xué)，背離了語(yǔ)文課程性質(zhì)。

這一演化過(guò)程有三個(gè)階段比較突出：第一是漢語(yǔ)、文學(xué)分科時(shí)期。1956年的漢語(yǔ)、文學(xué)分科實(shí)驗(yàn)，雖然時(shí)間短暫，但確立了漢語(yǔ)知識(shí)和文學(xué)知識(shí)的基本樣態(tài)，這些樣態(tài)在以后的綜合性教材中得以保留，只是程度大為降低；第二是20世紀(jì)60年代。當(dāng)時(shí)提出了著名的 “雙基論”，尤其強(qiáng)調(diào) “基礎(chǔ)知識(shí)”。這一觀點(diǎn)在以后的語(yǔ)文教學(xué)中得到貫徹，“八字憲法”（字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文）就是其表現(xiàn)。第三是1992年。這一年頒布的 《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱 （試用）》提出了漢語(yǔ)知識(shí)、文體知識(shí)和文學(xué)知識(shí)組成的三大知識(shí)板塊，形成了以此為基礎(chǔ)的 “聽說(shuō)讀寫”48個(gè)能力訓(xùn)練點(diǎn)。正是基于這種知識(shí)教學(xué)的背景，記敘文、說(shuō)明文、議論文三大文體的文章作法知識(shí)形成完整的體系，其 “知識(shí)點(diǎn)”在教材中是這樣體現(xiàn)的：［5］

記敘文：

1．寫景狀物的一般要求；觀察和認(rèn)識(shí)。

2．寫人記事的一般要求；根據(jù)材料提煉中心；修改文章：中心的深化。

3．記敘文的材料；聯(lián)想和想像；修改文章：材料的選擇和裁剪。

4．記敘文的構(gòu)思；安排好結(jié)構(gòu)。

5．夾敘夾議；把握文章的思路；安排好段內(nèi)層次。

6．記敘文閱讀、寫作綜合訓(xùn)練。

說(shuō)明文：

1．抓住特征說(shuō)明事物。

2．按合理的順序說(shuō)明事物；速讀。

3．說(shuō)明文的語(yǔ)言；說(shuō)明文閱讀、寫作綜合訓(xùn)練；修改文章：綜合修改。

議論文：

1．把握觀點(diǎn)和材料的關(guān)系；精讀和略讀。

2．圍繞中心論點(diǎn)展開論述；理解文章的句子。

3．論證的思路和結(jié)構(gòu)；修改文章：結(jié)構(gòu)的調(diào)整。

4．論證方法。

5．辯證的分析；寫作：修飾詞句；修改文章：段內(nèi)層次的調(diào)整。

6．議論文的語(yǔ)言。

7．思想評(píng)論、文學(xué)評(píng)論的特點(diǎn)；專題閱讀；寫作：綜合運(yùn)用表達(dá)方法。

8．雜文的特點(diǎn)；議論文閱讀、寫作綜合訓(xùn)練。

站在知識(shí)的立場(chǎng)上，文學(xué)教學(xué)和文章教學(xué)并沒有本質(zhì)上的差異。文學(xué)作品既可以為文學(xué)常識(shí)提供印證的 “例子”，也可以為上述文章讀寫知識(shí)提供辨析的材料。也就是說(shuō)，它們既可以獨(dú)立成類，也可以并入記敘文、說(shuō)明文、議論文單元之中。事實(shí)上，它們是否獨(dú)立成類并不重要，因?yàn)椴还塥?dú)立與否，都不會(huì)改變其基本的知識(shí)教學(xué)模式。而且，從知識(shí)教學(xué)的角度來(lái)看，提供給學(xué)生的知識(shí) “概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力越強(qiáng)”，教學(xué)的效率也越高。這就不難理解為什么長(zhǎng)期以來(lái)我們教的最多的文體知識(shí)都是記敘文、議論文、說(shuō)明文最 “一般的要求”，如上述記敘文 “寫景狀物的一般要求”“寫人記事的一般要求”等，因?yàn)檫@些知識(shí)概括程度高，包容范圍大，一旦為學(xué)生掌握，有利于固定后繼知識(shí)，使新舊知識(shí)相互聯(lián)系，并能充分解釋新學(xué)到知識(shí)的事實(shí)細(xì)節(jié)，使之具有潛在意義。

這是就知識(shí)教學(xué)立場(chǎng)而言的。但現(xiàn)在人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到：語(yǔ)文學(xué)科并非知識(shí)學(xué)科，而是應(yīng)用性、實(shí)踐性學(xué)科。言語(yǔ)性，是語(yǔ)文課程所獨(dú)具的學(xué)習(xí) “個(gè)人在特定語(yǔ)境中的具體的語(yǔ)言運(yùn)用和表現(xiàn)”的特殊屬性。以 “言語(yǔ)性”定位，就是表明在語(yǔ)文課程中應(yīng)以學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展為本位。這種靜態(tài)的陳述性知識(shí)與能力也沒有必然的聯(lián)系，知道閱讀的規(guī)律不一定自然有閱讀能力，知識(shí)教學(xué)沒有獨(dú)立的目的性，也不是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的充分的、必要的和前提性的條件，而只是能力的輔助條件。純粹的靜態(tài)知識(shí)教學(xué)并不能培養(yǎng)真正的語(yǔ)文能力。

四、教學(xué)模式與課堂效率

在上述文類與文體混同，文學(xué)與文章誤認(rèn)，閱讀教學(xué)與知識(shí)教學(xué)等同的情況下，對(duì)教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)的最直接影響則是套路化的教學(xué)模式，降低了語(yǔ)文課堂教學(xué)效能。

教學(xué)是需要模式的。正如馮克誠(chéng)先生主編的《最新教學(xué)模式全書》中所指出的：模式和模式化是一項(xiàng)工作成熟、規(guī)范集中的和形式化的體現(xiàn)。教學(xué)模式即是進(jìn)行教學(xué)工作設(shè)計(jì)的基本思路框架和技術(shù)方法與范式，是長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論實(shí)驗(yàn)研究的總結(jié)和概念化，也是課堂教學(xué)取得最佳效果的技術(shù)保障。［6］

但是，任何教學(xué)模式都有其特定的對(duì)象和適用范圍，一旦對(duì)象和范圍泛化，它就容易固化成教學(xué)套路，反過(guò)來(lái)束縛教師的創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)閱讀教學(xué)缺乏較為明確的文體意識(shí)，往往教學(xué)抽象的閱讀方法，不管是詩(shī)歌、小說(shuō)、童話、還是戲劇，基本上都是一種讀法，在內(nèi)容上大多作單向度的理解，概括回答 “寫了什么內(nèi)容”“表達(dá)了怎樣的情感”等類型化問(wèn)題，呈現(xiàn)無(wú)限泛化的特點(diǎn)，任何篇目，不論是文學(xué)還是文章，不論是記敘文、說(shuō)明文還是議論文，其教學(xué)內(nèi)容一致，教法一致，套路相當(dāng)固定呆板。以小說(shuō)教學(xué)為例，傳統(tǒng)的教學(xué)套路就是抓住人物、故事情節(jié)和環(huán)境三要素，分析人物形象，總結(jié)人物性格，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法；了解故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局，認(rèn)識(shí)作品的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；認(rèn)識(shí)環(huán)境描寫的作用等。最后還要從中總結(jié)出作品的主題思想或作者的思想感情。概括起來(lái)，就是故事情節(jié)＋人物形象＋創(chuàng)作手法＋主題思想。這一套路在文學(xué)教學(xué)中沿襲已久，至今風(fēng)行不止。試看人教社 《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》（第三冊(cè)）中為小說(shuō) 《項(xiàng)鏈》所提供的 “教學(xué)參考”：［7］

課文說(shuō)明：

1．情節(jié)結(jié)構(gòu)

全篇以 “失項(xiàng)鏈”為轉(zhuǎn)折，前后形成了鮮明的對(duì)比，前面寫女主人對(duì)奢華的追求，后面寫她由此造成的悲劇……

2．人物形象

路瓦栽夫人……倍受資產(chǎn)階級(jí)風(fēng)氣的熏陶，對(duì)資產(chǎn)階級(jí)上流社會(huì)的榮華富貴有無(wú)限羨慕之情……是一個(gè)艷羨虛榮、追求奢華的庸俗的小資產(chǎn)階級(jí)婦女?！?/p>

3．精巧構(gòu)思

《項(xiàng)鏈》的構(gòu)思十分精巧。項(xiàng)鏈原是贗制品直到最后才通過(guò)路瓦栽的女友道破，不僅使女主人公大吃一驚，而且讓讀者也會(huì)感到意外。其實(shí)仔細(xì)想想，看來(lái)似在意料之外的事情，卻也在情理之中，十分可信。……

4．心理描寫

……這種虛榮心正是資本主義社會(huì)把女性當(dāng)作玩物的要求造成的，它預(yù)示了路瓦栽夫人悲劇的必然性。

這里的 “課文說(shuō)明”有結(jié)構(gòu)、人物、構(gòu)思和心理描寫四個(gè)組成部分，它們都指向一個(gè)共同的主題：批判資產(chǎn)階級(jí)腐朽的虛榮心。上述教參出版于1987年，距今20余年。但20年前的教學(xué)是這樣，20年后的教學(xué)依然是這樣。這里舉2003年 《祝?！芬徽n的一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)：［8］

教學(xué)要求：

1．準(zhǔn)確把握祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲劇的社會(huì)根源，從而認(rèn)識(shí)舊社會(huì)封建禮教的罪惡本質(zhì)。

2．學(xué)習(xí)本文綜合運(yùn)用肖像描寫、動(dòng)作描寫、語(yǔ)言描寫等塑造人物的方法。

3．體會(huì)并理解本文環(huán)境描寫的作用，理解本文倒敘手法的作用。

教學(xué)安排：

第一教時(shí)重點(diǎn)理清小說(shuō)的情節(jié)結(jié)構(gòu)，了解倒敘的作用。

第二教時(shí)重點(diǎn)分析祥林嫂形象。

第三教時(shí)重點(diǎn)分析魯四老爺和 “我”的形象。

第四教時(shí)重點(diǎn)分析寫作特點(diǎn)。

這一教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)內(nèi)容安排和上述教參一脈相承，如出一轍，同樣是故事情節(jié)＋人物形象＋創(chuàng)作手法＋主題思想。所不同的是故事主要情節(jié)由路瓦栽夫人借項(xiàng)鏈丟項(xiàng)鏈變成祥林嫂的悲劇遭遇，主要人物由路瓦栽夫人換成了祥林嫂，創(chuàng)作手法由心理描寫改成了倒敘手法，主題由抨擊資產(chǎn)階級(jí)腐朽的虛榮心轉(zhuǎn)為抨擊封建禮教的毒害。這說(shuō)明在很長(zhǎng)一段時(shí)間，小說(shuō)教學(xué)一直陷于這種套路之中，并沒有多大改變。

小說(shuō)教學(xué)這種套路，直接從記敘文教學(xué)中承襲而來(lái)。人們閱讀記敘文一般遵循這樣的過(guò)程，那就是，第一看到作者寫了什么，即文章的內(nèi)容；然后研究作者是怎樣寫的，即文章的創(chuàng)作手法；最后研究作者為什么要這樣寫即文章的主題。用簡(jiǎn)圖表示為：寫了什么？（文章內(nèi)容）——怎樣寫的？（創(chuàng)作手法）——為什么這樣寫？（主題思想）。這也是多年來(lái)記敘文教學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)模式。記敘文寫人記事，“事”和 “人”是其基本構(gòu)件，因此，所謂文章內(nèi)容主要就是對(duì) “事”對(duì) “人”的理解與分析，抓住記敘文 “六要素”來(lái)分析 “事”，抓住 “五描寫”（外貌描寫、語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫、細(xì)節(jié)描寫）來(lái)分析 “人”就構(gòu)成其套路的兩個(gè)主要環(huán)節(jié)。這兩個(gè)環(huán)節(jié)到了小說(shuō)教學(xué)中，一者改為故事情節(jié)，一者改為人物形象分析，但其基本內(nèi)容不變。

再如，一看到科普類文章，就套用說(shuō)明文 “說(shuō)明的順序、說(shuō)明的方法”等內(nèi)容，一讀到言論性文章，一定離不開 “論點(diǎn)、論據(jù)、論證”或 “提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”等模式化的內(nèi)容。這種套路化的閱讀教學(xué)，使文學(xué)教學(xué)淪為文章教學(xué)的附庸，相應(yīng)的文章教學(xué)成為類文學(xué)的教學(xué)，嚴(yán)重制約了課堂教學(xué)的效率，這也是語(yǔ)文教育長(zhǎng)期為人詬病的重要原因。

綜上所述，語(yǔ)文教科書的文體編制亟需改變“記敘文”、“議論文”、“說(shuō)明文”的 “文類結(jié)構(gòu)”，回歸語(yǔ)文生活的真實(shí)文體，并基于不同文體特征來(lái)建構(gòu)合宜的語(yǔ)文教科書內(nèi)容。

［1］ 余映潮．從新的視角來(lái)研究記敘文教學(xué) ［J］．語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊，2005，（1）：29－35．

［2］ 徐江．中學(xué)語(yǔ)文 “無(wú)效教學(xué)”批判 ［J］．人民教育，2005，（9）：9－12．

［3］ 陳雪虎．所謂 “文體不限”：當(dāng)代語(yǔ)文教育文體意識(shí)的貧困 ［J］．文藝爭(zhēng)鳴，2005，（1）：25－28．

［4］ 付宜紅．日本語(yǔ)文教育研究 ［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：189．

［5］ 人民教育出版社語(yǔ)文二室．高級(jí)中學(xué)課本第一冊(cè)（必修）［M］．北京：人民教育出版社，1991：6－11．

［6］ 馮克誠(chéng)．最新教學(xué)模式全書 ［M］．北京：北京國(guó)際文化出版社，1997．

［7］ 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考書編委會(huì)．高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考 （第三冊(cè)） ［M］．北京：人民教育出版社，1987：101．

［8］ 王尚文．走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門 ［M］．上海：上海教育出版社，2007：302．

A Review of the Stylistic Features in Textbook Compiling

LI Jin－yun
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

For a long time，the Chinese language textbooks have been usually compiled according to such genres as narration，argumentation and exposition．However，in actual fact，this kind of compiling is not based on the real classification of styles，but at the convenience of the teaching of styles．The primary problem that arises in this kind of teaching is mixing the text genre with its style，thus deviating from the language curriculum objectives；mistaking literature for the article，thus deviating from the distinctive features of the text；Equaling the teaching of reading with the pure impartation of knowledge，thus deviating from the nature of language courses．Its most direct impact on teaching practice is the formation of a stereotyped teaching mode which can only lower the efficiency of language teaching．So，the compiling of the Chinese language textbook calls for a return from such generic structures as “narration”，“argumentation”， “exposition”，to the real style of language in actual life，and we need to compile appropriate language material with different stylistic features into the textbook．

Language Teaching；the compiling of language textbooks；text style

G 633．3

A

1674－5779（2012）05－0071－06

2012－06－20

西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目階段性成果

李金云 （1978—），女，甘肅天水人，西北師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯張永祥／校對(duì)一心）