留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)準(zhǔn)確輸出的制約因素

胡清國(guó) 張 雪

（東華大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，中國(guó)上海200051）

留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)準(zhǔn)確輸出的制約因素

胡清國(guó) 張 雪

（東華大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，中國(guó)上海200051）

通過(guò)對(duì)中高級(jí)留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的輸出結(jié)果進(jìn)行調(diào)查，可以看出留學(xué)生在中高階段還存在漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)輸出準(zhǔn)確度不足及線性搭配的習(xí)得偏誤情況，據(jù)考察影響留學(xué)生結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)習(xí)得輸出效果的因素主要是形式意義之間的復(fù)雜性、結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的頻率高低這兩種語(yǔ)言要素以及留學(xué)生“一對(duì)一”、“分布偏見(jiàn)”兩種習(xí)得運(yùn)作策略共同作用的結(jié)果，據(jù)此提出對(duì)漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)教學(xué)的啟示。

結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)；輸出效果；習(xí)得策略；教學(xué)啟示

一、引 言

補(bǔ)語(yǔ)是漢語(yǔ)最重要的語(yǔ)法表現(xiàn)之一，呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)性語(yǔ)言特點(diǎn)。其中，結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)又是補(bǔ)語(yǔ)中的代表性結(jié)構(gòu)，張旺熹（2007）強(qiáng)調(diào)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)是現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)中極為重要的一種句法形式，可以說(shuō)，它是整個(gè)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的核心。關(guān)于結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)句式、語(yǔ)義的本體研究歷時(shí)很長(zhǎng)，王力、呂叔湘時(shí)期已重視討論漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)。

從形式上看，結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)無(wú)非是動(dòng)詞后帶上一個(gè)謂詞成分，構(gòu)成“V-C”結(jié)構(gòu)，但因?yàn)閯?dòng)詞與其后的謂詞成分存在搭配糾葛，且其語(yǔ)義呈多向性，凡此種種都使得結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中成為重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)者偏誤較多呈現(xiàn)的語(yǔ)言項(xiàng)目之一。關(guān)于結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得研究，有格薩茹拉（2007）對(duì)蒙古留學(xué)生、張娜（2006）對(duì)英語(yǔ)國(guó)家留學(xué)生、宋青（2012）對(duì)韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)習(xí)得偏誤的分析，以及一些習(xí)得偏誤專著如李大忠（1996）、周小兵等（2007）及孟國(guó)等（2011）也對(duì)留學(xué)生結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得有所論及。上述研究主要還是集中于留學(xué)生存在的缺漏、誤用等偏誤類型上，無(wú)法說(shuō)明、解釋中高階段留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確度不高的現(xiàn)象。

本文通過(guò)調(diào)查測(cè)試（填空）的方式，預(yù)設(shè)了中高級(jí)留學(xué)生已經(jīng)具有了漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的語(yǔ)法知識(shí)，就是說(shuō)預(yù)設(shè)了留學(xué)生已經(jīng)了解了在動(dòng)詞后邊應(yīng)該有特定的詞語(yǔ)表示動(dòng)作的結(jié)果。我們知道，依賴留學(xué)生的中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)，可以搜集、判斷留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得情況，但這種方法只是靜態(tài)地呈現(xiàn)一個(gè)動(dòng)詞與一個(gè)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的線性配價(jià)，無(wú)法呈現(xiàn)出同一個(gè)動(dòng)詞與多項(xiàng)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)之間豐富的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，不能完全展示動(dòng)詞的規(guī)約性結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)與非規(guī)約性結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的分別。采用調(diào)查測(cè)試的方式，帶有一定的強(qiáng)制性，但這恰恰可以讓留學(xué)生從數(shù)量上、準(zhǔn)確性上生成豐富的我們想考察的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)答案，才具有可分析性。調(diào)查測(cè)試（填空）的方法雖有稍顯簡(jiǎn)單的不足，但在漢語(yǔ)語(yǔ)法項(xiàng)目的習(xí)得考察中多有采用，比如說(shuō)漢語(yǔ)的量詞、趨向補(bǔ)語(yǔ)等的習(xí)得考察中都有應(yīng)用。不可否認(rèn)，被試在測(cè)試時(shí)會(huì)有不配合的表現(xiàn)，例如出現(xiàn)輸出結(jié)果單一的問(wèn)題，這正是因?yàn)榈诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者在習(xí)得無(wú)法完全類推的語(yǔ)法項(xiàng)目時(shí)，采取一定的習(xí)得策略的自然結(jié)果。但這恰恰是我們預(yù)想到并希望見(jiàn)到的景象，因?yàn)槲覀兛梢栽诖嘶A(chǔ)上考察留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的單一性問(wèn)題與其所采取的習(xí)得策略之間的匹配情況。

二、調(diào)查與統(tǒng)計(jì)

（一）調(diào)查設(shè)計(jì)

1．被試

我們對(duì)本院漢語(yǔ)言本科生二、三、四3個(gè)層級(jí)的留學(xué)生做了問(wèn)卷測(cè)試，被試國(guó)別為10個(gè)，樣本58人，涵蓋多種主要語(yǔ)言，語(yǔ)料有一定的信度。

排除一年級(jí)的學(xué)生，是因?yàn)榭紤]到他們接觸結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的時(shí)間不長(zhǎng)，接觸面還窄，還難以較為自由地輸出結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，此時(shí)測(cè)試他們的漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的準(zhǔn)確度還難以收到滿意的效果。

2．調(diào)查材料

測(cè)試問(wèn)卷共分二部分：第一部分為單項(xiàng)填空題，又分為兩題，第一題有6道題，動(dòng)詞都是“吃”，第二題是7道題，動(dòng)詞是“看”，第一部分測(cè)試的是被試漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的準(zhǔn)確性情況；第二部分為多項(xiàng)填空題，共9道，測(cè)試動(dòng)詞為“喝、弄、摔、想、打、坐、記、擺、收拾”等有較高使用頻率的動(dòng)詞。我們認(rèn)為，只有較高頻率的動(dòng)詞，才能在口語(yǔ)和書面語(yǔ)中共現(xiàn)，才能具有較高的使用范圍，從而具有較高的辨識(shí)度，獲取的語(yǔ)料才能有信度與效度，結(jié)論才具有可分析性。第二部分測(cè)試的主要是漢語(yǔ)動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的豐富性與復(fù)雜性，更能考察出習(xí)得策略對(duì)被試的影響與制約。

（二）統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

1．統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表1 單項(xiàng)填空第一題“吃-C”

學(xué)生的答案［1］正確率（%）序號(hào) 預(yù)設(shè)的答案二年級(jí) 三年級(jí) 四年級(jí) 二年級(jí) 三年級(jí) 四年級(jí)4 多 多：12撐：2多：7撐：1 多：11 63．2 10．5 33．3 4．8 61．1 5膩膩：2煩：1多：3膩：2夠：1多：2膩：7 10．5 5．3 15．8 9．5 4．8 9．5 38．9 6光光：6完：8掉：1光：6完：6掉：5光：3完：5掉：7 31．6 42．1 5．3 28．6 28．6 23．8 16．7 27．8 38．9

表2 單項(xiàng)填空第二題“看-C”

表3 多項(xiàng)填空（V-C）的調(diào)查數(shù)據(jù)

學(xué)生的答案 正確率（%）序號(hào) 預(yù)設(shè)的答案二年級(jí) 三年級(jí) 四年級(jí) 二年級(jí) 三年級(jí) 四年級(jí)好：11 61．1 3 好、清楚好：7清楚：1到：3好：8清楚：1到：3到：2 36．8 5．3 15．8 38．1 4．8 14．3 11．1 4 傷、死、倒暈死：14傷：3倒：3死：12傷：4倒：5暈：1瘸：1傻：1死：12傷：5倒：2 73．7 15．8 15．8 57．1 19 23．8 4．8 4．8 4．8 66．7 27．8 11．1 5 好、端正穩(wěn)好：11正：1好：15穩(wěn)：3直：2好：15 57．9 5．3 71．4 14．3 9．5 83．3 6 干凈、好 干凈：3好：6干凈：4好：9 好：11 15．8 31．6 19 42．9 61．1 7 住、好 ?。?5好：5住：16好：4牢：1?。?0好：3 78．9 26．3 76．2 19 4．8 55．6 16．7 8 滿、好、上 滿：10好：5滿：9好：9滿：2好：10 52．6 26．3 42．9 42．9 11．1 55．6 9 完、醉、光好、多、掉完：16光：7醉：1好：2多：1完：16光：7醉：3好：2多：2暈：1傻：1完：9光：5醉：2多：2掉：2 84．2 36．8 5．3 10．5 5．3 76．2 33．3 14．3 9．5 9．5 4．8 4．8 50 27．8 11．1 11．1 11．1

（三）數(shù)據(jù)與結(jié)果討論

1．輸出準(zhǔn)確率與漢語(yǔ)層級(jí)、水平呈較高的正相關(guān)

三個(gè)年級(jí)的漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的測(cè)試情況顯示，高頻補(bǔ)語(yǔ)與低頻結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的正確輸出與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)層級(jí)的走向吻合，例如：

（1）我吃（飽）了，吃不下水果了。

（2）這篇文章我看了三遍也沒(méi)看（懂）

（3）這個(gè)菜我吃（膩）了，實(shí)在不想再吃了。

例（1）是個(gè)高頻補(bǔ)語(yǔ)“飽”，三個(gè)層級(jí)的正確輸出率分別是68．4%、95．2%、100%。例（2）的優(yōu)選補(bǔ)語(yǔ)是“懂”，也可以是“明白”，二年級(jí)“懂+明白”的正確率是“26．3%+5．3%＝31．6%”、三年級(jí)是52．4%、四年級(jí)是“66．7%+11．1%＝77．8%”。而例（3）是低頻補(bǔ)語(yǔ)“膩”，三者的準(zhǔn)確輸出率是10．5%、9．5%、38．9%。

但是也存在扭曲的地方，即有些項(xiàng)目并不是四年級(jí)的正確率高，二年級(jí)的低，反而是倒過(guò)來(lái)，所以說(shuō)只是一定的正相關(guān)。例如多項(xiàng)填空第六題：

（4）你們要記（住／好），下次不能這樣了。

這題的正確率分別是78．9%、76．2%、55．6%，即使加上“好”的正確率也是呈倒“金字塔”型分布，原因后述。

2．留學(xué)生已經(jīng)具備一定的漢語(yǔ)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)多樣性的語(yǔ)法意識(shí)

從測(cè)試卷中可以看出，他們貢獻(xiàn)出許多精彩的搭配，有些超出預(yù)設(shè)的答案。上述三表可以發(fā)現(xiàn)有許多超常規(guī)的低頻動(dòng)補(bǔ)搭配，但這不是整體現(xiàn)象，而是一兩個(gè)杰出學(xué)生的貢獻(xiàn)，如：

（5）我不小心，把衣服弄（皺、濕、亂）了。

（6）我中午吃（多）了，下午肚子疼。

例（6）根據(jù)語(yǔ)境，也是很有表現(xiàn)力的答案，但這個(gè)答案應(yīng)該說(shuō)是出現(xiàn)頻率較低的，但難能可貴的是二年級(jí)有2位三年級(jí)有1位同學(xué)這樣回答；例（5）這三個(gè)答案超出教師擬定的預(yù)設(shè)答案，而且很符合題目給定的語(yǔ)境，是很精彩的回答。這個(gè)學(xué)生是三年級(jí)的一個(gè)日本學(xué)生，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)已經(jīng)10年了，因此漢語(yǔ)水平可能比較高，而且敢于為動(dòng)詞搭配詞語(yǔ)，當(dāng)然在測(cè)試中也不時(shí)會(huì)犯“過(guò)度泛化”的偏誤。

3．輸出的“過(guò)度泛化”

類推是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程中常用的學(xué)習(xí)策略，也是學(xué)習(xí)效率經(jīng)濟(jì)性的具體體現(xiàn)。但在類推過(guò)程中，有時(shí)會(huì)超出一些重要的甚至是本質(zhì)的語(yǔ)義限制與語(yǔ)境制約，成為不準(zhǔn)確的乃至是錯(cuò)誤的輸出，成為“過(guò)度泛化”。例如：

（7）看（完）了這本再去圖書館借。

上例中的“完”應(yīng)該是最符合語(yǔ)境要求的正選答案，被試的正確率也很高。但在不應(yīng)該以“完”作補(bǔ)語(yǔ)的句子中，也有不少學(xué)生以“完”作為輸出答案，就不那么貼合語(yǔ)境，例如：

（8）這篇文章我看了三遍也沒(méi)看（懂）。

“懂”顯然是該句最佳的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，當(dāng)然“明白”也是備選答案，但結(jié)果是三個(gè)年級(jí)分別是5、11、17人答對(duì)，正確率是26．3%、52．4%、66．7%，呈現(xiàn)“金字塔”型，但在二、三兩個(gè)年級(jí)卻有11、9人選擇了“完”，比例達(dá)到了57．9%、42．9%。該句“完”明顯不合語(yǔ)境設(shè)定的含義，因?yàn)槭且呀?jīng)看了“三遍”，既然是“遍”就是看完了，但二、三年級(jí)的學(xué)生可能覺(jué)得與動(dòng)詞“看”在一起的補(bǔ)語(yǔ)“完”是常規(guī)的概念框架，但四年級(jí)的同學(xué)卻不用“完”，說(shuō)明學(xué)習(xí)者的習(xí)得經(jīng)歷了一個(gè)個(gè)體內(nèi)在化到外在化的轉(zhuǎn)變。（溫曉紅，2012：91）較低層級(jí)的學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)輸入的語(yǔ)言素材進(jìn)行假設(shè)與分析，剔除掉一些難以厘清的語(yǔ)義附加條件，以便簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)任務(wù)。而到了高年級(jí)，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，越來(lái)越向目的語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)渡，他們會(huì)根據(jù)目的語(yǔ)的外在標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)分析自己的輸出。

4．未能完全構(gòu)建起動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)之間的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)

周芳（2006）說(shuō)：“補(bǔ)語(yǔ)本身的句法格式并不難掌握，但在實(shí)際使用中，涉及到補(bǔ)語(yǔ)成分和述語(yǔ)成分的搭配關(guān)系，以及述補(bǔ)結(jié)構(gòu)作為一個(gè)整體的語(yǔ)法意義和語(yǔ)義特征等，用法錯(cuò)綜復(fù)雜，形式靈活多變。”

測(cè)試卷本已明確指出有些句子可以填入多個(gè)詞語(yǔ)，要求學(xué)生盡可能多填，目的是考察留學(xué)生是否已了解不同動(dòng)詞與形容詞與述語(yǔ)動(dòng)詞的多重適配性，但從結(jié)果來(lái)看，基本上是以單一結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)為主，表明留學(xué)生雖已經(jīng)過(guò)兩年以上的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，但還是未能構(gòu)擬出述語(yǔ)與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的多重適配性。三個(gè)層級(jí)盡可能多填的人數(shù)呈現(xiàn)“下樓梯”式分布，分別為9、7、3人，比重分別是47．4%、33．3%、16．7%，即使是多填的學(xué)生也不是在多項(xiàng)填空中每一題都多填?？梢?jiàn)學(xué)生更多地是一種線性的學(xué)習(xí)與記憶，因此在測(cè)試時(shí)只能線性地構(gòu)擬出單一結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，還不能根據(jù)語(yǔ)境在大腦中建立述語(yǔ)與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)搭配的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。這種狀況恰恰證明了我們的預(yù)設(shè)：學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言，往往會(huì)將語(yǔ)言項(xiàng)目的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)線性化、簡(jiǎn)單化，這實(shí)際上也是一種“回避”，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的習(xí)得策略的運(yùn)用。例如表三1：

（9）我不小心，把衣服弄（臟、壞、破、丟、皺、濕）了。

學(xué)生的答案主要是“臟、壞”，三個(gè)年級(jí)的填寫率是42．1%、66．7%、94．4%以及63．2%、47．6%、16．7%，而到了“破”最多的只有4名同學(xué)，最少只有2位同學(xué)，填寫率是15．8%、19%、11．1%，而“丟、皺”只有2名同學(xué)。

三、結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)準(zhǔn)確輸出的若干影響因素

從上述三張統(tǒng)計(jì)表中不難發(fā)現(xiàn)，除少數(shù)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的輸出準(zhǔn)確度較高以外，大多數(shù)的漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)都呈現(xiàn)出一定的偏誤率，我們感興趣的是什么樣的因素影響制約了中高級(jí)留學(xué)生的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)準(zhǔn)確輸出？

（一）語(yǔ)言內(nèi)部因素

1．形式與意義的規(guī)約性與非規(guī)約性

對(duì)動(dòng)詞而言，其后的結(jié)果有兩種情狀：一種是規(guī)約性的，就是說(shuō)結(jié)果是動(dòng)詞的自然使成，二者有自然邏輯性，如“殺”的規(guī)約性結(jié)果是“死”，“傷”也可以說(shuō)是一種規(guī)約性結(jié)果；而非規(guī)約性結(jié)果則可以是“怕、累、傻、錯(cuò)、絕”等，難以窮盡，（張國(guó)憲、盧建，2015）動(dòng)結(jié)式的規(guī)約性與非規(guī)約性體現(xiàn)的是形式與意義的復(fù)雜性。對(duì)漢語(yǔ)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)而言，一個(gè)動(dòng)詞后邊可以帶上不同詞語(yǔ)充當(dāng)?shù)慕Y(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，且同一個(gè)補(bǔ)語(yǔ)前面也可以出現(xiàn)不同的謂語(yǔ)動(dòng)詞，“V-C”呈現(xiàn)的不僅是一對(duì)一、一對(duì)多的映射，而是多對(duì)多的映射。動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的難點(diǎn)在于補(bǔ)語(yǔ)常常由若干個(gè)詞語(yǔ)組成，而且詞組的形式與功能往往不是一對(duì)一的，透明度不高。（溫曉紅，2012：127）例如：

（10）你如果有什么要求，想（好／清楚）了告訴我。

（11）坐（好／端正／穩(wěn)）了，別亂動(dòng)。

這里我們預(yù)設(shè)的答案是“清楚、好”“好、端正、穩(wěn)”，已經(jīng)可以看出動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)之間形式與意義的交纏，表現(xiàn)出形式的復(fù)雜性，形式的復(fù)雜必然帶來(lái)結(jié)構(gòu)意義的復(fù)雜性，更麻煩的是，動(dòng)詞后邊不僅是結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，有時(shí)還有其他的詞語(yǔ)出現(xiàn)在該動(dòng)詞后邊，其結(jié)構(gòu)意義也是符合語(yǔ)境需求的，例如：

（12）我中午吃（多／撐）了，下午肚子疼。

（13）你如果有什么要求，想（好／清楚）了就告訴我。

例（12）有一位同學(xué)填了一個(gè)“辣椒”，變成“我中午吃辣椒了，下午肚子疼”，從語(yǔ)句意義上講，毫無(wú)問(wèn)題可以成立，這很可能是該同學(xué)的生活經(jīng)驗(yàn)，投射到語(yǔ)言運(yùn)用中來(lái)，這是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)“語(yǔ)言的體驗(yàn)性”的客觀表現(xiàn)。例（13）可以是“好、清楚”這樣的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)外，還有不少同學(xué)填了“到、起來(lái)”構(gòu)成動(dòng)詞趨向補(bǔ)語(yǔ)，“起來(lái)”的輸出率在二三年級(jí)基本與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“好”持平了。

顯然，動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的形式、意義之間的復(fù)雜性是影響和制約著外國(guó)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)準(zhǔn)確運(yùn)用的語(yǔ)言內(nèi)部要素。DeKerser在分析了第二語(yǔ)言語(yǔ)法習(xí)得的大量資料后指出，重復(fù)和可選擇性（Redundancy and optionality of the form-meaning relationship）使得語(yǔ)言的形式和意義之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系不清楚，從而加大了學(xué)習(xí)任務(wù)的難度。（轉(zhuǎn)引自溫曉紅，2012：96）張國(guó)憲、盧建（2015）也指出：對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得者來(lái)說(shuō)，規(guī)約性的“動(dòng)”與“補(bǔ)”之間可以根據(jù)事理進(jìn)行邏輯推導(dǎo)，所以規(guī)約性的補(bǔ)語(yǔ)易于學(xué)習(xí)和掌握；而非規(guī)約性的動(dòng)補(bǔ)之間沒(méi)有內(nèi)在的必然的邏輯聯(lián)系，是一種偶發(fā)性事件，所以非規(guī)約性的補(bǔ)語(yǔ)難于理解和運(yùn)用。

2．結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的使用頻度

頻度是影響第二語(yǔ)言習(xí)得成效的重要的語(yǔ)言內(nèi)部要素。Ellis（2012）指出頻度是二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵性決定因素。具體到漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，使用頻度高的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)意味著更早出現(xiàn)，有更多的復(fù)現(xiàn)語(yǔ)境，致使該結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)會(huì)成為高頻、高感知度的詞語(yǔ)，增加了語(yǔ)境透明性，從而減少了學(xué)習(xí)者的習(xí)得難度，比較容易為習(xí)得者習(xí)得，并成為不可遷移的語(yǔ)言知識(shí)，一旦相同相似的語(yǔ)境復(fù)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者更容易將大腦中儲(chǔ)存的高頻高感知度的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)提取出來(lái)完成完形。而低頻低感知度的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)比較晚接觸，而且出現(xiàn)的頻率不高，自然比較難遇到適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境激活記憶并加以提取，因此習(xí)得的難度就比較大。

結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的高頻低頻之分，一方面是充當(dāng)補(bǔ)語(yǔ)的動(dòng)詞形容詞的使用頻率，另一方面是要看動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)（V-C）的整體使用頻度。例如：

（14）同學(xué)們都看（好）他，覺(jué)得她是最合適的人。

（15）他雖然沒(méi)說(shuō)，但我一眼就看（穿）了他心里的真實(shí)想法。

（16）這個(gè)菜我吃（膩）了，實(shí)在不想吃了。

例（14）（15）兩句的補(bǔ)語(yǔ)“好、穿”，“好”與“穿”作為形容詞與動(dòng)詞，學(xué)生對(duì)之有很好的感知度，調(diào)查結(jié)果也顯示他們有很高的正確輸出率。但作為動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)“看好、看穿”來(lái)說(shuō)，就不是一個(gè)高頻、高感知度的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)，比如“穿”，學(xué)習(xí)者熟悉的語(yǔ)義是“把衣服、鞋襪等套于身上”，而“看穿”中“穿”的語(yǔ)義是“透、穿過(guò)”，使用的語(yǔ)境比較有限，因此學(xué)習(xí)者的輸出正確率不高。而例（16）則有所不同，該句是作為結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的動(dòng)詞“膩”是一個(gè)低頻、低感知度的詞語(yǔ)，“膩”在新HSK詞匯大綱中是6級(jí)詞，是到了較高漢語(yǔ)水平后才需要掌握的詞語(yǔ)，連帶作為動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的“吃膩”也成為低頻、低感知度的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)。這必然會(huì)影響到它們的輸出結(jié)果上來(lái)，所以“看好”的三個(gè)年級(jí)正確人數(shù)比值為3、2、4，正確輸出率是10．5%、9．5%、22．2%；“吃膩”的正確人數(shù)是2、2、7，輸出正確率為10．5%、9．5%、38．9%；“看穿”則只有三年級(jí)的一個(gè)同學(xué)，正確輸出率是0、4．8%、0。

從上述三個(gè)年級(jí)輸出的結(jié)果比較中可以發(fā)現(xiàn)，使用頻率對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)正確輸出的影響?！翱春谩⒊阅仭钡恼_輸出率基本呈現(xiàn)梯級(jí)分布，也就是說(shuō)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的層級(jí)與輸出準(zhǔn)確率呈現(xiàn)正相關(guān)，這恰好說(shuō)明，隨著漢語(yǔ)水平的提高，學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)料難度接觸的加大，一些低頻、低感知度的動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的搭配逐漸進(jìn)入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)材料中，增加了他們對(duì)這些動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的感知度，開(kāi)始逐漸進(jìn)入到大腦中成為長(zhǎng)期記憶，自然輸出的準(zhǔn)確度大大提高。

在我們看來(lái)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的頻率與感知度是影響學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得輸出的重要的語(yǔ)言內(nèi)部要素，一些學(xué)者在漢語(yǔ)其他語(yǔ)法項(xiàng)目的習(xí)得研究中都有論及（溫曉紅，2012；胡清國(guó)，2012）。例如，溫曉紅（2012）在討論漢語(yǔ)位移意義的“把”字句時(shí)，指出教學(xué)頻率可能起到一定的作用，“放在桌子上”，其出現(xiàn)頻率比“放在盤子上／里”“放在書架上”高，學(xué)習(xí)者使用的機(jī)會(huì)也要多些，這樣前者的正確率自然就要高一些。此可謂佐證之一。

（二）習(xí)得運(yùn)作策略

第二語(yǔ)言習(xí)得輸出的準(zhǔn)確性與否還受到學(xué)習(xí)者習(xí)得運(yùn)作策略的影響，特別是透明度不高的語(yǔ)言學(xué)習(xí)項(xiàng)目。第二語(yǔ)言習(xí)得的運(yùn)作策略是一種語(yǔ)言交際策略。對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，其語(yǔ)言交際實(shí)際上也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一部分，學(xué)習(xí)者在使用語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)會(huì)主動(dòng)地采取一些措施、方法與技巧，以降低學(xué)習(xí)難度，加快習(xí)得的進(jìn)程，縮短學(xué)習(xí)時(shí)間。Aderson（1984）提出了七項(xiàng)第二語(yǔ)言習(xí)得的運(yùn)作原則，并用這些原則來(lái)解釋二語(yǔ)習(xí)得者的中介語(yǔ)形成過(guò)程。我們?cè)诳疾爝^(guò)程中，發(fā)現(xiàn)其中的一些原則，可以較好地說(shuō)明與解釋漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)輸出的一些似乎矛盾的現(xiàn)象。

1．一對(duì)一運(yùn)作原則（One-t0-one principle）

中介語(yǔ)系統(tǒng)的建立方式：深層意義的表達(dá)有一個(gè)清晰的、固定的表層結(jié)構(gòu)形式。（Anderson1984）漢語(yǔ)動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)之間形式與意義之間的復(fù)雜性，很難通過(guò)“類推”來(lái)經(jīng)濟(jì)地、系統(tǒng)地習(xí)得，這加重了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，然而第二語(yǔ)言習(xí)得者是具有較強(qiáng)主觀能動(dòng)性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，他們會(huì)有意識(shí)地為學(xué)習(xí)項(xiàng)目與語(yǔ)言輸出項(xiàng)目降低難度，自我建構(gòu)結(jié)構(gòu)之間形式與意義的透明關(guān)系。Cohen（1998）指出：“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者有意識(shí)或半意識(shí)的行為和心理活動(dòng)，這些內(nèi)外部活動(dòng)有著明確的目標(biāo)。一種目標(biāo)可能是使語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)變得更加容易，另一種目標(biāo)是為了語(yǔ)言的運(yùn)用或彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的不足?！薄耙粚?duì)一運(yùn)作原則”就是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的具體表現(xiàn)。

就漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的輸出而言，學(xué)習(xí)者運(yùn)用“一對(duì)一的習(xí)得操作策略”表現(xiàn)為這樣兩個(gè)方面：第一是固化動(dòng)補(bǔ)概念框架，尋求優(yōu)選搭配。其最終目的就是為了讓漢語(yǔ)動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的形式搭配呈現(xiàn)較為清楚的一對(duì)一關(guān)系，顯著降低習(xí)得的難度。從調(diào)查的答案中可以清晰梳理出這樣的一對(duì)一形式“V-完、V-好”，因此“V-完、V-好”的使用頻率就特別高，有時(shí)甚至超出了該框架的語(yǔ)境適宜性，成為“過(guò)度類推”。這樣做的好處是減輕了習(xí)得與記憶難度，壞處則是出現(xiàn)輸出偏誤。例如三年級(jí)的一位同學(xué)的答案：

（17）我看（完）了就去做作業(yè)。

看（完）了這本，再去圖書館借。

都喝（完）了。

我吃（完）了，你們慢吃。

看（完）了再寫，不要寫錯(cuò)了。

這篇文章我看了三遍也沒(méi)看（完）。

前二句的“完”就是該項(xiàng)目的正確選項(xiàng)，第三句在沒(méi)有語(yǔ)境指引下也是正確的輸出。第四句用“完”很難說(shuō)不對(duì)，但語(yǔ)感告訴我們這句的最好答案是“好”，第五、六兩句“完”不太合乎語(yǔ)境，但選“完”的還是有一定的比例。

第二，“一對(duì)一原則”讓“V-C”搭配簡(jiǎn)化，成為大腦中不可遷移的知識(shí)。孟國(guó)（2011）說(shuō)“回避的方法可能是保持沉默不愿開(kāi)口，但更多的則是簡(jiǎn)化和代替的方法，以簡(jiǎn)單的句式代替復(fù)雜的句式?！边@點(diǎn)能解釋清楚為什么這次調(diào)查明確了第二大題多項(xiàng)選擇有多個(gè)答案，要求學(xué)生多填的情況下，三個(gè)層級(jí)盡可能多填的人數(shù)卻呈現(xiàn)“下樓梯”式分布，分別為9、7、3，比重分別是47．4%、33．3%、16．7%。即使是多填的學(xué)生也不是在多項(xiàng)填空中每一題都多填，這是學(xué)習(xí)者有意識(shí)或半意識(shí)地主動(dòng)選擇的結(jié)果，也就是說(shuō)為了盡快的習(xí)得并輸出，他們自行簡(jiǎn)化了學(xué)習(xí)難度，構(gòu)擬出“V-C”搭配的一對(duì)一關(guān)系，因此學(xué)習(xí)年限越長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者的自信越強(qiáng)，所以四年級(jí)的學(xué)習(xí)者絕大多數(shù)變成了單項(xiàng)填空，結(jié)果造成一旦一對(duì)一的映射關(guān)系成立，輸出的準(zhǔn)確率就非常高，而一旦一對(duì)一的映射關(guān)系受到阻礙，就變成了四年級(jí)的學(xué)習(xí)者甚至不如二年級(jí)學(xué)習(xí)者這樣的奇怪現(xiàn)象。例如表三6和表三8的答案“干凈”與“滿”：

（18）快點(diǎn)，你們把桌子收拾（干凈／好）。

（19）桌上擺（滿／好）了書。

在我們看來(lái)，例（18）的“干凈”和“滿”都是高頻、高感知度、低難度的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，而且在上述兩句中應(yīng)該是最貼合語(yǔ)境的兩個(gè)選項(xiàng)，但在實(shí)際輸出中，卻表現(xiàn)出一種有趣的現(xiàn)象，就是正確率倒掛：“干凈”的三個(gè)年級(jí)輸出正確率為15．8%、19%、0%，而填“好”的比例為31．6%、42．9%、61．1%。無(wú)獨(dú)有偶，例（19）也是這樣，“滿”的輸出比值為：52．6%、42．9%、11．1%，反之選“好”的比值為26．3%、42．9%、55．6%。正好呈現(xiàn)出“下樓梯”與“上樓梯”的分布。難道說(shuō)越學(xué)反倒偏誤率越高，學(xué)生的中介語(yǔ)系統(tǒng)離目的語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)越遠(yuǎn)了？顯然，“一對(duì)一習(xí)得操作原則”是學(xué)習(xí)者主觀學(xué)習(xí)能動(dòng)性的具體表現(xiàn)，能很好地解釋上述顯而易見(jiàn)的矛盾現(xiàn)象。正因?yàn)樵綄W(xué)語(yǔ)法項(xiàng)目越多，如果是形式與意義功能具有一對(duì)一的映射，就成為學(xué)習(xí)者的首選，倘若形式與意義表現(xiàn)出復(fù)雜性，呈現(xiàn)出扭曲交纏，學(xué)習(xí)者就自覺(jué)地將出現(xiàn)頻率高、感知度高的搭配固化下來(lái)，成為不可遷移的知識(shí)框架打包儲(chǔ)存。

2．分布偏見(jiàn)原則（Distributional bias principle）

X與Y都能出現(xiàn)在A和B兩種語(yǔ)言環(huán)境中，但是對(duì)X、Y的分布偏見(jiàn)使得X只出現(xiàn)在A語(yǔ)境中，Y只出現(xiàn)在B語(yǔ)境中。因此學(xué)習(xí)者在習(xí)得與輸出中會(huì)使X只出現(xiàn)于A語(yǔ)境，Y只出現(xiàn)在B語(yǔ)境中。（溫曉紅，2012）

在漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得輸出中，由于形式意義之間的交纏與扭曲，不利于學(xué)習(xí)者的習(xí)得與記憶，學(xué)習(xí)者在對(duì)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的輸出中，會(huì)主動(dòng)被動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知加工，采取一定的習(xí)得運(yùn)作策略，會(huì)對(duì)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的分布進(jìn)行分配，在習(xí)得與輸出過(guò)程中，只對(duì)自己有印象、易操作的對(duì)象進(jìn)行歸納、固化、記憶與提取。例如表一6和表三2：

（20）他把家里的剩飯都吃（光／掉）了。

（21）老太太摔了一跤，把手摔（斷／傷／破）了。

例（20）的答案可以是“光、掉、完”，但“光”三個(gè)年級(jí)的輸出人數(shù)是6：6：3，比例分布是31．6%、28．6%、16．7%；“掉”的人數(shù)為1、5、7，比例是5．3%、23．8%、38．9%；“完”的人數(shù)與比例為8、6、5，42．1%、28．6%、27．8%。

例（21）更明顯，動(dòng)詞“摔”的結(jié)果從邏輯角度而言，可以是各種不同的結(jié)果，也可以輕可以重，因此“斷、破、傷”等都是正常的意義搭配，而且本題有意識(shí)地提示被試，可能有多個(gè)答案，希望他們盡可能地多給答案，但從結(jié)果來(lái)看，呈現(xiàn)出鮮明的分布偏見(jiàn)，可以明顯地看出學(xué)習(xí)者分布偏見(jiàn)原則運(yùn)作的痕跡。統(tǒng)計(jì)結(jié)果三個(gè)年級(jí)的人數(shù)，“斷”的輸出人數(shù)為5、6、3，分布比例為26．3%、28．6%、16．7%；“傷”的輸出人數(shù)為4、5、4，分布比例為21．1%、23．8%、22．2%；“破”的輸出人數(shù)為4、9、7，分布比例為21．1%、42．9%、38．9%。

此外，此一習(xí)得運(yùn)作原則也很好地解釋了被試輸出答案的單一性問(wèn)題。在第二大題中我們告知被試可能有多個(gè)答案，要求盡可能多填，不會(huì)寫漢字可以寫拼音，但多數(shù)的輸出結(jié)果仍是單一性的，即一題一個(gè)答案，完全無(wú)視題目的多項(xiàng)可能性。三個(gè)年級(jí)多選的被試人數(shù)分別為9、7、3，比重分別為47．4%、33．3%、16．7%。我們不認(rèn)為隨著學(xué)習(xí)年限的增加，習(xí)得的效果與輸出的準(zhǔn)確度呈負(fù)相關(guān)，這不合邏輯與事實(shí)，但如何解釋說(shuō)明這種突兀與沖突，可以從分布偏見(jiàn)運(yùn)作原則得到某種程度的解釋。一個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)結(jié)構(gòu)的習(xí)得與輸出，受到自身認(rèn)知系統(tǒng)的操作制約，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)的形式與意義的復(fù)雜性增加了學(xué)習(xí)的難度，為了顯著降低該結(jié)構(gòu)的難度，學(xué)習(xí)者只對(duì)習(xí)得過(guò)程中有印象的對(duì)象進(jìn)行歸類、整理與儲(chǔ)存，在輸出中因此也只能提取與操作大腦中儲(chǔ)存的形式，但因?yàn)閭€(gè)體、母語(yǔ)以及自身習(xí)得過(guò)程的影響，不同學(xué)習(xí)者對(duì)不同形式的習(xí)得與記憶有不同的感知，因此才會(huì)在輸出過(guò)程中，對(duì)同樣是高頻、高感知度的形式與意義進(jìn)行各自不同的差異化較大的配價(jià)。

四、對(duì)漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)教學(xué)的啟示

從我們的調(diào)查測(cè)試中可以看出，留學(xué)生漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的輸出還存在較大的習(xí)得誤代偏誤問(wèn)題，而且在習(xí)得與輸出的過(guò)程中也表現(xiàn)出一定的“化石化”現(xiàn)象，即在有些項(xiàng)目上并不是高年級(jí)其習(xí)得準(zhǔn)確率就明顯地超過(guò)低年級(jí)，有時(shí)反而呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)，其原因我們前文做了分析，針對(duì)這種現(xiàn)象與影響因素，要求我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)采取新的、有效的應(yīng)對(duì)。

首先，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系中凸顯動(dòng)補(bǔ)的“詞塊”性質(zhì)。

長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)體系，都是將結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)作為句法項(xiàng)目來(lái)對(duì)待，也就是說(shuō)把結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)作為一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目放在某一階段統(tǒng)一處理，然后讓學(xué)習(xí)者自行去搭配、鞏固與記憶，其結(jié)果正如我們的調(diào)查一樣并不十分理想，其他研究者也注意到這一問(wèn)題（朱其智，2006）。句法項(xiàng)目具有一定的概括性，而詞法項(xiàng)目概括性差，因而可類推性也就差。對(duì)于這種由多個(gè)詞構(gòu)成的固定表達(dá)（詞塊），學(xué)習(xí)者往往無(wú)法根據(jù)上下文進(jìn)行推測(cè)?！拔覀兊膶?duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法體系將‘結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)’和‘可能補(bǔ)語(yǔ)’作為句法成分來(lái)教，可是它們又不具備句法應(yīng)有的概括性與類推性，這不能不說(shuō)是留學(xué)生生造動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的成因之一?！保ㄖ炱渲牵?006：161）

已有一些學(xué)者在教材中對(duì)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的處理進(jìn)行了調(diào)整，康玉華、來(lái)思平的《漢語(yǔ)會(huì)話301句》的1990版本將“打開(kāi)”作為兩個(gè)生詞來(lái)處理，1999版本則是一個(gè)詞條，這表明教材的編著者已經(jīng)意識(shí)到像“打開(kāi)”這樣的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)，放在一起作為“詞塊”來(lái)教學(xué)更有利于學(xué)生的習(xí)得，但這樣的處理在現(xiàn)代的對(duì)外漢語(yǔ)教材中還只是局部的而不是整體的呈現(xiàn)。要想比較徹底、有效地解決漢語(yǔ)動(dòng)詞結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得問(wèn)題，需要將它們?cè)趯?duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法體系中重新定位，將它們放在詞法中，在教材的生詞編排上、老師的課堂講授中、練習(xí)的處理上有意識(shí)地作為整體（詞塊）來(lái)編排、講授與考查，讓形式與意義構(gòu)成一對(duì)一的關(guān)系，讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)地接觸，一個(gè)一個(gè)地記憶。德國(guó)的柯彼得先生（1991：99-100）根據(jù)其以及德國(guó)同事的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為“‘傳統(tǒng)語(yǔ)法體系’里邊的‘結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)’‘趨向補(bǔ)語(yǔ)’‘可能補(bǔ)語(yǔ)’等三類應(yīng)該放棄，并歸入動(dòng)詞結(jié)構(gòu)，就是要看成詞法結(jié)構(gòu)，不要看成句法結(jié)構(gòu)?！?/p>

其次，建立動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的規(guī)約性聯(lián)系。

動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)之間可以有多種配價(jià)方式，什么樣的動(dòng)詞與哪一個(gè)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)配價(jià)，受到結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的制約，因此動(dòng)詞就表現(xiàn)出一定的語(yǔ)義共性。例如，能與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“到”搭配的動(dòng)詞中有相當(dāng)數(shù)量是感知覺(jué)類動(dòng)詞，教學(xué)到了中高級(jí)階段，教材或教師就可以將它們做一個(gè)歸類，讓學(xué)生了解這種搭配的理?yè)?jù)性，形成動(dòng)詞與結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)搭配的雙向組合網(wǎng)絡(luò)。例如：動(dòng)詞+到

感官動(dòng)詞：看、見(jiàn)、注意（視覺(jué)）、聽(tīng)（聽(tīng)覺(jué)）、聞（嗅覺(jué)）、吃、嘗、喝（味覺(jué)）+到

感知?jiǎng)釉~：想、猜、體會(huì)、感覺(jué)、認(rèn)識(shí)、了解、考慮

其他動(dòng)詞也或多或少地與感知覺(jué)器官的動(dòng)作有關(guān)系，如：

遇、碰、找、查（視覺(jué)器官），談、說(shuō)、講、提、議論、討論（言語(yǔ)器官），摸、買、抓、做、采集、收集（觸覺(jué)器官）

第三，開(kāi)展對(duì)比分析明確不同補(bǔ)語(yǔ)的語(yǔ)義差異。

雖然說(shuō)同一動(dòng)詞后邊可以帶上不同的補(bǔ)語(yǔ)，但是不同的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)就意味著二者之間有或大或小的語(yǔ)義差異。對(duì)比分析，可以幫助學(xué)習(xí)者建立動(dòng)詞與補(bǔ)語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，加深學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)結(jié)成分之間語(yǔ)義的理解，從而減輕他們的學(xué)習(xí)難度，有利于他們的記憶。從我們的調(diào)查中可以看到，“V+完”與“V+好”是常見(jiàn)的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)框架，二者在很多時(shí)候可以替換，如：

（22）我吃（完／好）了飯就去做作業(yè)。

但兩者存在細(xì)微的差異，“完”僅僅是強(qiáng)調(diào)動(dòng)作過(guò)程的結(jié)束，“好”除了強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的結(jié)束還有預(yù)期的理想的狀態(tài)是否實(shí)現(xiàn)，所以“完”可以搭配的動(dòng)詞要大大超過(guò)“好”。更重要的是，“好”不能與具有貶義語(yǔ)義特征的動(dòng)詞構(gòu)成動(dòng)結(jié)結(jié)構(gòu)，而“完”作結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)則不受此限制，（丁萍，2012）例如，“洗、吃、喝、做、看”等實(shí)義動(dòng)詞既可跟“完”搭配，也可跟“好”搭配，但是像“批評(píng)、挨、騙、吵架”等，后邊只能跟結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“完”，不能跟結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“好”：

騙完爸爸騙媽媽 *騙好爸爸騙媽媽

兩個(gè)人吵完了架就離開(kāi)了 *兩個(gè)人吵好了架就離開(kāi)了

第四，尊重學(xué)習(xí)者的習(xí)得運(yùn)作策略對(duì)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)有所選擇。

既然學(xué)習(xí)者會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地運(yùn)用習(xí)得策略自動(dòng)對(duì)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行配價(jià)、完形，在我們的教學(xué)中我們就不應(yīng)該試圖去強(qiáng)行扭轉(zhuǎn)學(xué)生的這一習(xí)得進(jìn)程，而是應(yīng)該認(rèn)清習(xí)得運(yùn)作策略的運(yùn)作規(guī)律，尊重、順應(yīng)、合理運(yùn)用留學(xué)生的習(xí)得策略以加快習(xí)得的進(jìn)程，提高學(xué)習(xí)效果。因此在漢語(yǔ)結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的教學(xué)中，我們認(rèn)為在教材的編撰、在教學(xué)內(nèi)容的選擇與練習(xí)的形式與內(nèi)容的編排上，可以有所選擇，選擇那些頻度更高、語(yǔ)境適應(yīng)性更大的“V-C”結(jié)構(gòu)。例如，動(dòng)詞“摔”，“摔斷”與“摔折”都是表示相似的“摔”的結(jié)果，但是“斷”比“折”具有更高的頻度，根據(jù)國(guó)家語(yǔ)委的語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)料統(tǒng)計(jì)情況看，包含“摔斷”的句子有7句，包含“摔折”的句子為零，可見(jiàn)“摔斷”比“摔折”的頻率高。頻率高的“V-C”有較大的語(yǔ)境適應(yīng)性，更早出現(xiàn)，也更容易為留學(xué)生習(xí)得、記憶并提取，這兩個(gè)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的含義相近，但是“摔斷”的適應(yīng)面更廣，一定程度上可以蘊(yùn)含“摔折”，因此我們的教材和課堂教學(xué)可以選擇“摔斷”而舍棄“摔折”。凡動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)有類似情形者，均應(yīng)做如是處理，這樣客觀上能減少學(xué)生處理、記憶動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的負(fù)擔(dān)，從而吻合、適應(yīng)學(xué)生的習(xí)得運(yùn)作策略，提高學(xué)習(xí)者習(xí)得的效率與準(zhǔn)確率。

注釋：

［1］第一部分學(xué)生所填答案有多個(gè)，而預(yù)設(shè)答案只有一個(gè)，這是因?yàn)槲覀冾A(yù)設(shè)了一個(gè)自認(rèn)為準(zhǔn)確的答案，但學(xué)生所給答案有多個(gè)，有的從語(yǔ)感上講不那么準(zhǔn)確，但又很難說(shuō)一定不對(duì)，因此我們把這些答案均視為正確的答案，如表一單項(xiàng)填空的第5小題“這個(gè)菜我吃（膩）了，……”“膩”是最佳答案，但有學(xué)生填“煩、多”，沒(méi)有“膩”準(zhǔn)確，但似乎也不能說(shuō)一定不對(duì)，所以并立。其余類似。測(cè)試卷有的可以填入其他詞語(yǔ)，如表三第6題“快點(diǎn)，你們把桌子收拾（）”，預(yù)設(shè)的答案是“干凈、好”，有的同學(xué)填的是“收拾、一下”，從意義上看完全正確，但因?yàn)檎{(diào)查測(cè)試的是結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)，因此這些都不在統(tǒng)計(jì)范圍之內(nèi)，等同于偏誤給略過(guò)了。其他題的類似問(wèn)題均做如是處理，在此說(shuō)明。

丁 萍：《論結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“好”與“完”對(duì)述語(yǔ)動(dòng)詞的選擇》，《西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)》，2012年第2期。

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附錄：結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)調(diào)查測(cè)試卷

一、單項(xiàng)填空（漢字不會(huì)寫可以寫拼音）

1．我吃（ ）了就去做作業(yè)。

我吃（ ）了，吃不下水果了。

我吃（ ）了，你們慢吃。

我中午吃（ ）了，下午肚子疼。

這個(gè)菜我吃（ ）了，實(shí)在不想吃了。

他把家里的剩飯都吃（ ）了。

2．看（ ）了這本，再去圖書館借。

看（ ）了再寫，不要寫錯(cuò)了。

昨天我在學(xué)校看（ ）了瑪麗。

這篇文章我了半天也沒(méi)看（ ）。

不好意思，看（ ）了時(shí)間，沒(méi)趕上車。

同學(xué)們都看（ ）他，覺(jué)得她是最合適的人。

他雖然沒(méi)說(shuō)，但我一眼就看（ ）了他心里的真實(shí)想法。

二、多項(xiàng)填空（有可能有多個(gè)答案，盡可能多填）（漢字不會(huì)寫，可以寫拼音）

1．我不小心，把衣服弄（ ）了。

2．老太太摔了一跤，把手摔（ ）了。

3．你如果有什么要求，想（ ）了就告訴我。

4．張三把李四打（ ）了。

5．坐（ ）了，別亂動(dòng)。

6．快點(diǎn)，你們把桌子收拾（ ）。

7．你們要記（ ），下次不能這樣了。

8．桌上擺（ ）了書。

9．都喝（）了。

Analysis of the Factors Influenced the Accurate Output of Chinese Result Complement in Chinese as Second Language Acquisition

HU Qingguo＆ZHANG Xue

（International Cultural Exchange School of Donghua University，Shanghai200051 China）

Based on the data collected on output of Chinese result complement，the study shows that there are problems in output accuracy and linear collocation during the acquisition by foreign students at intermediate and advanced levels．It is then analyzed that the factors influencing the acquisition include the complexity of the form and themeaning，the frequency of the result complement structure，language elementmatching between the two languages，and the wrong usage of two acquisition strategies employed by students，which are One-to-One elementmatching strategy and distributional bias strategy．Hence some suggestions are put forward for the teaching of Chinese result complement．

result complement；output effect；acquisition strategy；teaching suggestions

H146

A

2221-9056（2017）05-0643-12

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．008

2016-03-24

胡清國(guó)，東華大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院教授，語(yǔ)言學(xué)博士，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法。Email：huqingguo＠dhu．edu．cn張 雪，東華大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院講師，語(yǔ)言學(xué)博士，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)用學(xué)。Email：zhangxue＠dhu．edu．cn

本文為上海市教育科學(xué)研究項(xiàng)目“外國(guó)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究”的階段性成果。項(xiàng)目編號(hào)：B13020。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家提出的修改意見(jiàn)，文中錯(cuò)誤，概由本人負(fù)責(zé)。