詞塊教學法對學生商務英語寫作能力影響的實驗研究

黃引騰

【摘要】本研究以詞塊理論為指導，通過詞塊教學法實驗，嘗試調查詞塊教學法對學生商務英語寫作能力的影響，探索詞塊與商務英語寫作準確性及流利性的相關性，探究詞塊教學法在商務英語教學中的有效性和可行性。實驗結果顯示詞塊教學法對學生的商務英語寫作能力有積極的促進作用。

【關鍵詞】詞塊 詞塊教學法 商務英語寫作能力

一、研究的背景與目的

《商務英語寫作》是商務英語專業(yè)的專業(yè)核心課程，旨在培養(yǎng)學生商務英語寫作能力，使學生對商務情景中最常見和最常用的各種應用文的用途及格式有一個總的了解，使其不僅能熟悉商務文體的各種慣用英文表達法，而且能廣泛增加有關商務知識，并在模擬及實景中運用這些知識進行商務交際。

在商務英語寫作教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，學生對英語詞匯、語法規(guī)則的理解和記憶并沒有多大問題，關鍵是當需要時如何將所需的詞匯從記憶儲存中快速提取出來，并構建恰當?shù)木渥樱温浠蚱掠糜诒磉_。詞塊理論為解決這一問題提供一個可行的思路。語塊是語法、語義和語境的結合體，且結構穩(wěn)定。Nattinger and Decarrico（1992）， Lews（1993）， Wray（2000）等國外學者的研究證明，如果學習者以詞塊為單位進行學習和儲存，在使用時就可以直接整體提取和使用詞塊，提高語言信息處理效率，確保語言表達的流利性、準確性和生動性。在國內，李太志（2006），馬廣惠（2009）等研究者的研究也表明，詞塊可以幫助學習者有效地緩解寫作壓力，幫助學生組織流暢、正確的表達，促進學生的商務英語寫作能力。

劉夏青（2010），江悅（2014），章風花（2017）等學者將詞塊教學引入商務英語寫作領域，他們的研究結果顯示詞塊教學法能有效地提高商務英語專業(yè)學生的商務英語寫作成績。

然而，綜觀國內對此領域的研究較少，目前在知網(wǎng)可以查詢到相關研究只有不足20篇。簽于此，本研究擬在商務英語寫作課程中開展詞塊教學法實驗研究，嘗試探究詞塊教學法在商務英語寫作教學中的有效性和可行性，探索符合商務英語專業(yè)學生實際的詞塊教學措施，發(fā)掘有效促進學生商務英語寫作的新方法。

二、詞塊教學法理論概述

1.詞塊的定義和分類。自從Becker（1975）提出詞塊概念，基于不同研究背景、研究目的和研究方法，許多語言學家賦予詞塊不同的內涵和外延。迄今為止，Wray（2000：465）的定義是最被為廣泛接受的，Wray把詞塊定義為“預制的作為整體從記憶中存儲和檢索的，不受語法分析生成的連續(xù)或非連續(xù)的詞語序列”。她認為詞塊不是規(guī)則的語言現(xiàn)象，它在形式上不僅包含詞語、句子的組合，還包括語篇層次上的語言。

Lewis（1993：91-97）按照詞匯內部的語義聯(lián)系和句法功能把詞塊分為：（1）單詞和聚合詞（polywords），包括傳統(tǒng)意義上的詞和由兩個或以上詞構成的固定短語，如therefore； by the way。（2）搭配詞（collocations or word partnerships），指以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合，如more or less； catch a cold。（3）慣用話語（institutionalized utterances），這類詞塊形式較為固定，具有語用功能，大多為口語交際套語、諺語等。如Would you like…； how are you。（4） 句子框架（sentence frames and heads），包括固定、半固定的板塊和語篇框架結構。如Firstly... Secondly...Finally…。

2.Lewis的詞塊教學法。Lewis （1993） 在其著作Lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward中提出詞塊教學法，他認為語言是由大量的預制詞塊構成而不是由語法和詞匯組成，這些具有強大生產性的詞塊是學習者理解語言模式的原始材料，語言習得的一大重點在于理解和產出這種不予分析的整體詞塊。Lewis（1993， 1997）所提倡的詞塊教學法將詞塊作為語言教學的基本單位，強調教師應幫助學生建立詞塊意識以詞塊為主線開展輸入、內化和輸出一系列教與學活動，培養(yǎng)學生辨認、學習和使用詞塊的能力，并指導學生應用詞塊學習策略，促進學習者自主學習詞塊的能力。此外，Lewis還提出基于詞塊理論的“觀察—假設—實驗”循環(huán)教學模式取代傳統(tǒng)的“呈現(xiàn)—操練—產出”教學模式，并提出應用詞塊教學法應遵循的原則。

三、詞塊教學法與商務英語專業(yè)學生英語寫作的實驗研究

1.研究問題。以Lewis的詞塊教學理論為依據(jù)，本研究擬將詞塊教學法運用到《商務英語寫作》教學中，通過測試與數(shù)據(jù)分析來探究詞塊教學法對學生商務英語寫作能力的影響。本研究試圖回答以下研究問題：第一，學生作文中使用正確的詞塊數(shù)量與作文質量有無相關關系？第二，實施詞塊教學法后，實驗組與對照組的組內及組間寫作成績有無差異？第三，詞塊教學法后，兩組學生的詞塊使用情況有何差異？

2.研究對象?；葜莩鞘新殬I(yè)學院共102名商務英語專業(yè)學生參加了本次研究。其中一個班（50人，其中女生41人），被隨機指定為實驗組（EG），另一個班（52人，其中女生42人）為對照組（CG）。這些學生都具有相似的英語學習背景，實驗對象年齡介于18至20歲。

3.實驗方法。本次實驗歷時18周（每周4節(jié)課），兩個班級都由筆者施教。在兩個班的教學中，筆者都依據(jù)課程組制定的《商務英語寫作課程標準》中的目標和要求，據(jù)實整合、采用現(xiàn)代教學法，如任務教型學法、認知結構法、自覺實踐法、翻譯法等，同時也將重視對學生認知策略的培養(yǎng)，以期提高學生的商務英語寫作能力。所不同的是，在實驗組中詞塊教學法貫穿于教與學活動全過程。

本次研究的工具為寫作測試，兩次考試作為實驗的前測和后測。由課程組四位教師，嚴格按照評分標準對兩次測試中的作文（滿分30分）進行統(tǒng)一評卷給分。作文中的其它數(shù)據(jù)，如總詞數(shù)、詞塊數(shù)、各類詞塊數(shù)，由筆者與兩位有經驗的教師共同收集。然后將數(shù)據(jù)存入電腦，利用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)比對分析。

4.實驗過程。

（1）進行前測，收集數(shù)據(jù)并分析兩個組的寫作狀況，通過問卷調查研究對象的詞塊意識，寫作中遇到的問題和所運用的寫作策略。

（2）實施詞塊教學實驗，在對照組和實驗組中都采用整合優(yōu)化的現(xiàn)代教學方法，重視寫作的訓練，每次課程都要求學生寫一篇與課程相關的商務英語作文。與對照組不同的是筆者依課型、學習材料把詞塊教學法融入實驗組常規(guī)教學。為了幫助學生樹立詞塊意識，增強詞塊辨認、學習、拓展和運用能力，養(yǎng)成主動、有效運用詞塊策略的習慣，筆者對教學過程做了精心的設計，有計劃，有目的，有步驟地開展詞塊輸入、內化和輸出一系列教與學活動。主要有以下幾個措施。

第一、幫助學生建立詞塊意識。先向學生傳授詞塊的相關知識，幫助學生建立詞塊概念。在常規(guī)教學中結合課文，幫助學生辨認遇到的詞塊，區(qū)分詞塊和搭配。如在閱讀課時，要求學生先找出文中出現(xiàn)的詞塊，并把詞塊作為一個整體單位來理解其含義，鼓勵學生通過語篇、語境來推測新詞塊的含義。

第二、引導學生記憶、積累、拓展詞塊。筆者要求學生收集、記憶、積累課內外習得的詞塊，并按其功能或涉及的主題對詞塊進行整理歸類。在教授新詞時，盡可能多地教授相關聯(lián)的語言范例，幫助學生更好地理解該詞塊，同時提供替換，詞義解析等練習幫助學生拓展詞塊。

第三、強化學生詞塊運用能力。向學生提供大量的優(yōu)質商務英語范文，要求學生學習、記憶文中的詞塊，更要學習他人在文章中如何運用詞塊，掌握詞塊運用技巧。隨后通過造句，復述或模仿練習訓練學生詞塊運用能力。同時，筆者也重視詞塊和寫作的聯(lián)結，指導、鼓勵學生在寫作中運用詞塊組織策略，以詞塊為主線生成句子，連貫段落，構思篇章，從而提高表達的流暢性、連貫性和準確性。

（3）進行后測，收集數(shù)據(jù)，驗證詞塊教學法對學生英語寫作能力的影響。

四、實驗數(shù)據(jù)分析與討論

1.詞塊數(shù)量與寫作成績相關性分析。表1的結果表明，在前后測兩組學生正確使用詞塊的數(shù)量都與作文成績存在較高正相關關系（r值分別為0.528， 0.532， 0.796， 0.536； P<0.001），證實了詞塊可以促進學生的商務英語寫作能力。比對實驗前后兩組的r值可以發(fā)現(xiàn)，實驗組的r值得到較大幅度提升，呈現(xiàn)高度正相關關系（r從0.528上升到0.796； P<0.001），表明在實驗組實施詞塊教學法后，詞塊對商務英語寫作的促進作用得到增強。而對照組r值也呈上升但變化不顯著（r從0.532上升到0.536）。

表1 前后測詞塊數(shù)量與寫作成績的相關性分析

組別 N 寫作成績（前測） 寫作成績（后測） Sig.

（2-tailed）

詞塊數(shù)量（前測） EG 50 .528** .000

詞塊數(shù)量（前測） CG 52 .532** .000

詞塊數(shù)量（后測） EG 50 . .796** .000

詞塊數(shù)量（后測） CG 52 .536** .000

2.寫作成績對比分析。表2中實驗組和對照組前后測獨立樣本T檢驗數(shù)據(jù)表明，兩個組的前測寫作成績平均值為18.68和18.79（滿分為30分），且均值差值為0.108，證實了在實驗前實驗組和對照組的寫作水平十分接近且均值較低。前測的獨立樣本T檢驗進一步證明兩個組的英語寫作能力不存在顯著差異（F=0.732； T=0.114； P>0.05）。而后測數(shù)據(jù)顯示實驗組的成績高于對照組（平均值分別為23.42和19.82， 均值差值為3.59），后測獨立樣本T檢驗證實兩組的英語寫作成績出現(xiàn)顯著性差異，即在實驗后實驗組的寫作表現(xiàn)明顯優(yōu)于比對照組（F=0.629； Sig.=0.430； T=4.08； P<0.001）。

表2 實驗組與對照組寫作成績獨立樣本T檢驗

組別 人數(shù) 平均值 標準差 標準誤差 均值差值 F Sig. T Sig. （2-tailed）

前測 EG 50 18.68 4.47 .653 .108 .732 .394 -.114 .909

CG 52 18.79 5.05 .685

后測 EG 50 23.42 4.12 .561 3.59 .629 .430 4.08 .000

CG 52 19.82 4.72 .658

表3的縱向對比描述顯示，對照組前后測成績平均值為18.79和19.82，均值為1.03；實驗組平均值為18.68和23.42，均值為4.74，數(shù)據(jù)表明兩組的寫作成績都有所進步，對照組學生平均進步1.03分，實驗組學生平均進步4.74分，相比之下，實驗組的進步更大。匹配樣本T檢驗結果也表明實驗組在實驗后寫作成績有了顯著的提高（T=6.179； P<0.001），而對照組前后測寫作成績雖有進步但沒有發(fā)生明顯變化（T=3.243； P>0.05）。

表3 實驗組和對照組前后測成績匹配樣本T檢驗

組別 人數(shù) 平均值 標準差 標準誤差 均值 T Sig. （2-tailed）

前測成績 EG 50 18.68 4.47 .618 -4.74 -6.179 .000

后測成績 23.42 4.12 .591

前測成績 CG 52 18.79 5.07 .704 -1.03 -3.243 .331

后測成績 19.82 4.72 .666

3.詞塊使用頻率和類型分析。表4數(shù)據(jù)描述了兩個組在實驗前后學生在商務英語寫作中使用詞塊數(shù)量的情況。前測數(shù)據(jù)顯示實驗前兩組學生在寫作中平均使用詞塊的數(shù)量值比較低，實驗組學生平均使用的詞塊數(shù)為9.92個，對照組為10.51個，且兩組之間沒有出現(xiàn)顯著性差異（F=0.029；T=0.683；P>0.05）。后測數(shù)據(jù)表明兩個組在作文中運用詞塊的平均數(shù)分別為16.18和10.78，實驗組平均每篇比對照組高出5.39個詞塊，實驗數(shù)據(jù)進一步顯示實驗組比對照組在寫作中有意識的使用了更多的詞塊，并出現(xiàn)了顯著性差異（均值差值為5.39；F=9.84；T=6.82；P<0.0001）。

表4 實驗組與對照組在寫作中使用詞塊數(shù)量獨立樣本T檢驗

組別 人數(shù) 平均值 標準差 標準誤差 均值差值 F Sig. T Sig. （2-tailed）

前測 EG 50 9.92 4.46 .625 .599 .029 .865 -.683 .496

CG 52 10.51 4.39 .623

后測 EG 50 16.18 3.18 .429 5.39 9.84 .002 6.82 .000

CG 52 10.78 4.62 .622

表5陳述了兩個組在后測中使用詞塊的頻率分析，統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示實驗組的詞塊使用頻率（7.83）也高出對照組（11.46），解釋為在他們的寫作言語中，實驗組平均每使用7.83個詞匯就出現(xiàn)一個詞塊，而對照組每使用11.46個詞匯中才出現(xiàn)一個詞塊，表明實驗組比對照組掌握的詞塊量更大，并更能熟練地使用詞塊，表達更流暢。

表5 詞匯短語的數(shù)量和使用頻率分析（后測）

項目 實驗組 （50人） 對照組 （52人）

總字數(shù) 7832 7696

詞塊數(shù) 809 561

詞塊占字數(shù) 2160 1268

平均每篇詞塊數(shù) 16.18 10.78

詞塊使用頻率 7.83 11.46

注：詞塊使用頻率=（總字數(shù)-詞匯短語占字數(shù)）/詞匯短語數(shù)

依據(jù)表6對兩組學生使用詞塊類型的統(tǒng)計結果，可以發(fā)現(xiàn)實驗組使用與主題相關的詞塊占總詞塊數(shù)的27.31%，用于構造篇章的詞塊達到40.29%，兩者合計達到總詞塊數(shù)的67.60%，而對照組的這兩項分別為22.99%和27.80%，總計50.79%。綜上數(shù)據(jù)表明實驗組更有意識使用詞塊策略來表達寫作主題內容，構建段落和篇章。這也就從詞塊的角度解釋了為什么實驗組的表達更準確、流利和連貫。綜合表5、表6的數(shù)據(jù)結果，可以發(fā)現(xiàn)在實施詞塊教學法后，實驗組掌握的詞塊數(shù)量，運用詞塊的數(shù)量和質量顯著高于對照組。

表6 詞塊類型統(tǒng)計分析

類型 詞塊數(shù)

（實驗組） 百分比

（實驗組） 詞塊數(shù)

（對照組） 百分比

（對照組）

與主題相關的詞塊 221 27.31 129 22.99

篇章構造詞塊 326 40.29 156 27.80

其他一般詞塊 262 32.38 276 49.19

詞塊總數(shù) 809 561

上述實驗結果證實了，在實施詞塊教學法后，無論是橫向還是縱向比較，實驗組的詞塊運用能力和商務英語寫作能力都得到顯著的提升，而對照組沒有發(fā)生明顯的變化，驗證了詞塊教學法對學生的商務英語寫作能力有顯著的促進作用。究其原因主要是：

首先，詞塊教學法有利于語言的輸入和內化，促進語言習得。詞塊是比較大的詞匯結構，有時甚至是整個句子，當學習者以詞塊為語言學習的基本單位，可以有效增大一次性記憶的詞匯量，提高詞匯輸入效率。詞塊同時也是語法、語義和語境的結合體，具有穩(wěn)定的內部結構和意義，這種具有內部聯(lián)系且符合語境的單位更有利于學習者記憶和直接提取使用。此外，詞塊中提供的語言范例也可以幫助學習者深化詞塊理解，加強語言內化，提高語言習得效果。

其次，詞塊教學法有利于提高寫作的流利性，準確性和連貫性。當學習者積累大量詞塊后，可以據(jù)實際需要整體提取這種固定或半固定的板塊以供直接或稍微加工后使用，而不必根據(jù)語法規(guī)則用單詞進行組合，減少語言信息再編碼的壓力，提高語言生成的效率，提高寫作的流利性。且詞塊集語法、語義和語境一體的特性也確保生成語言的準確性，避免搭配錯誤和語用失誤。同時，學習者也可以利用與篇章相關的詞塊加速篇章的組織，減少寫作的時間壓力，提高語言生成的自動化程度，提高表達的流暢性和連貫性。

五、結語

實驗結果表明，詞塊教學法是一條能顯著促進學生商務英語寫作能力有效可行的新路子。詞塊教學法強調培養(yǎng)學習者的詞塊意識，倡導學習者注重對詞塊的學習、積累和內化，鼓勵學習者在表達時對詞塊的整體提取和使用，提高語言信息處理效率，提升語言輸出的流暢性，準確性和連貫性。同時，詞塊教學法要求教師應加強對學生詞塊學習策略的指導，提高學生利用課外資源自主學習詞塊的能力。詞塊教學法如何更有效地應用到英語教與學的方方面面，促進學習者英語綜合能力發(fā)展，有待于我們進一步的研究和探索。

參考文獻：

[1]Nattinger，J.R.& Jeanette S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992，pp31-32，90-94.

[2]Lewis，M.The lexical approach：The State of ELT and a Way Forward[M].Hove：Language Teaching Publications，1993，pp37-49，91-97，193-195.

[3]Wray，A.Formulaic sequences in second language teaching： Principle and practice[J].Applied Linguistics，2000，Vol.21/4：463-489.

[4]李太志，詞塊在外貿英語寫作教學中的優(yōu)勢及產出性訓練[J].外語界，2006，（1）：34-38.

[5]馬廣惠，英語專業(yè)學生二語限時寫作中的詞塊研究[J].外語教學與研究，2009，（1）：54-60.

[6]劉夏青，詞塊與商務英語寫作教學[J].牡丹江教育學院學報，2010，（1）：123-124.

[7]江悅，英語專業(yè)學生商務信函寫作中的詞塊研究[J].河南理工大學學報（社會科學版），2014，Vol.15：432-436.

[8]章風花，國內商務英語寫作教學研究現(xiàn)狀分析[J].開封教育學院學報，2017，Vol.37：123/152.

[9]Becker，J.The phrasal lexicon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman，1975，pp70-73.

[10]Lewis，M.Implementing the lexical approach：putting theory into practice[M].Hove：Language Teaching Publications，1997，pp15，52-75，96，109，197.