高中物理學(xué)習(xí)中思維障礙的分析與矯正

湯家合

（南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué)，江蘇南京 210048）

高中物理學(xué)習(xí)中思維障礙的分析與矯正

湯家合

（南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué)，江蘇南京 210048）

本文分析了高中物理學(xué)習(xí)中存在的“首因效應(yīng)”、“近因效應(yīng)”、“定勢效應(yīng)”、“潛在假設(shè)”、“沉錨效應(yīng)”、“暈輪效應(yīng)”、“雷池效應(yīng)”和“投射效應(yīng)”等8種常見的思維障礙，給出了“扎實(shí)知識教學(xué)，掃清認(rèn)識盲點(diǎn)”和“培養(yǎng)思維品質(zhì)，突破思維障礙”等兩大思維障礙的矯正策略.

高中物理；思維障礙；矯正策略；知識教學(xué)；思維品質(zhì)

1 問題的提出

物理是以實(shí)驗(yàn)和觀察為基礎(chǔ)、概念和規(guī)律為依據(jù)、數(shù)學(xué)和推理為工具的具有嚴(yán)密邏輯體系的學(xué)科.物理也因其實(shí)驗(yàn)的趣味性和神秘性、概念和規(guī)律的簡潔性、數(shù)學(xué)和推理的嚴(yán)密性而深受學(xué)生的喜愛.但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中常常有“一聽就懂、一做就錯、一點(diǎn)就通”的感覺，讓人覺得很難把握.學(xué)生覺得物理難學(xué)，其原因是多方面的，既有學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容上的原因，也有教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法上的原因.但從心理的角度看，可以認(rèn)為是由于在思維過程中某個環(huán)節(jié)上出了故障，即存在思維上的障礙.教師若能對這些思維障礙的產(chǎn)生從心理傾向和思維規(guī)律入手進(jìn)行具體分析，摸清思維障礙的具體表現(xiàn)及原因，對于突破教學(xué)難點(diǎn)、提高教學(xué)質(zhì)量將十分有益.

2 思維障礙的類型分析

2.1 首因效應(yīng)

1857年，美國心理學(xué)家盧欽斯做了這樣一個實(shí)驗(yàn).他編撰了兩段描寫一個叫吉姆的小男孩的文字，第一段文字將吉姆描寫成熱情、外向的人；另一段把他描寫成冷淡、內(nèi)向的人.在實(shí)驗(yàn)中，盧欽斯把兩段文字以不同的方式加以組合：第一組，先出現(xiàn)第一段文字，后出現(xiàn)第二段文字；第二組，先出現(xiàn)第二段文字，后出現(xiàn)第一段文字.盧欽斯讓兩組人分別閱讀一組材料，然后回答：“吉姆是一個什么樣的人？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組有78%的人認(rèn)為吉姆是友好的，第二組只有18%的人認(rèn)為吉姆是友好的.兩組材料，內(nèi)容相同，只因順序不同，人們對吉姆的印象差別竟然如此之大！也就是說，信息呈現(xiàn)的順序影響了對人的整體看法，先呈現(xiàn)的信息比后呈現(xiàn)的信息有更大的影響作用.這種現(xiàn)象叫做首因效應(yīng)，也叫第一印象.

例1.如圖1所示，勻質(zhì)的圓柱體半徑為R，質(zhì)量為m，緊挨著高為h（h＜R）的臺階放置，假設(shè)柱體與臺階接觸處O點(diǎn)不會打滑.至少在柱體的頂端A處施加多大的力F，才能使柱體以O(shè)為軸滾上臺階？

分析：一些學(xué)生把此題的解法同常見的以下習(xí)題等效處理：“如圖1所示，一個重為G的勻質(zhì)圓柱體，半徑為R，臺階高為h（h＜R），若在臺階最高處施以水平力F，使它沿O剛好滾上臺階，求F.”學(xué)生解過此題后，留下較深刻的第一印象，于是不加思索，把新題中最小力錯認(rèn)為最小水平力，這正是首因效應(yīng)作祟造成的.教學(xué)中，要注意喚醒學(xué)生對同類不同法、貌似而質(zhì)異的題目，分清其本質(zhì)，抓住其異同，擺脫“第一印象”的左右.

2.2 近因效應(yīng)

上述盧欽斯的首因效應(yīng)實(shí)驗(yàn)并沒有就此終止，他改變了實(shí)驗(yàn)條件.首先，告訴參加實(shí)驗(yàn)的人不要受第一印象的誤導(dǎo)，要全面地進(jìn)行評價，然后，將描述吉姆不同特征的兩段文字隔開呈現(xiàn).這些人念完第一段文字后就做一些無關(guān)的工作，如做數(shù)學(xué)題、聽故事等，然后再將另一段呈現(xiàn)給他們.在這種條件下，大部分人都會根據(jù)后面一段的描述對吉姆進(jìn)行判斷.也就是說，籠統(tǒng)印象形成的過程中，就近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大，這個現(xiàn)象就叫近因效應(yīng).

圖1

例2.如圖2所示，已知E＝12V，r＝3Ω，R0＝2Ω，試問：（1）當(dāng)R為多大時，R上消耗的功率最大？（2）當(dāng)R為多大時，R0上消耗的功率最大？

分析：這是在學(xué)生學(xué)了“電源的輸出功率”一節(jié)后筆者給出的練習(xí)題.第（1）問，利用“外電阻等于內(nèi)電阻時電源輸出功率最大”這個結(jié)論，只要把定值電阻R0移到電源的內(nèi)部，看成是內(nèi)阻的一部分，此時R變成了外電阻，當(dāng)R＝r＋R0＝5Ω時，R消耗的功率最大.受第（1）問的影響，在解第（2）問時，學(xué)生把R移到電源內(nèi)部，R0變成了外電阻，學(xué)生依然利用電源輸出功率最大的條件，當(dāng)R0＝r＋R，即R＝R0－r＝－1Ω時，R0消耗的功率最大，這時出現(xiàn)了電阻取負(fù)值的情況，學(xué)生百思不得其解.究其原因，第（2）問中把可變電阻R移到電源內(nèi)部是不合適的，因?yàn)椤巴怆娮璧扔趦?nèi)電阻時電源輸出功率最大”的適用條件是電源的內(nèi)阻應(yīng)為定值電阻.第（2）問在初中都是一個非常簡單的題，但在此卻有很多學(xué)生不會，甚至求解錯誤.根本原因在于受第（1）問解法的影響.可見，最近的學(xué)習(xí)內(nèi)容對新內(nèi)容有著很大的影響，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生把握物理問題的本質(zhì)，牢固理解物理規(guī)律適用的條件，以減小近因效應(yīng)的消極影響.

2.3 定勢效應(yīng)

“小明的爸爸有3個兒子，老大叫大樂，老二叫二樂，那么老三叫什么？”你的答案是什么呢？三樂、小樂還是小明？毋庸置疑，正確的答案應(yīng)當(dāng)是小明，因?yàn)閱栴}里面明明寫著“小明”的爸爸有3個兒子，是思維定勢導(dǎo)致了錯誤的回答.在物理學(xué)習(xí)中，學(xué)生由于經(jīng)常接觸同一類問題或同一直觀模式，因而往往形成一種習(xí)慣性思維方向，這種思維定勢對于解決問題活動有著積極地促進(jìn)作用，但也有著將學(xué)生的思維束縛在一個狹小范圍內(nèi)，造成思維障礙的消極作用.當(dāng)我們在學(xué)生非常熟悉的一類問題上改變個別條件，使物理情境發(fā)生了重要變化時，學(xué)生往往不會去認(rèn)真分析題設(shè)條件變化帶來的差異，而是一看到“似曾相識”的題目，就馬上按照習(xí)慣的思路、方法求解.

圖2

圖3

例3.如圖3所示，閉合金屬線框兩長邊與一閉合銅環(huán)相切，銅環(huán)和兩邊始終保持良好接觸，不絕緣；整個裝置處于勻強(qiáng)磁場中，磁場方向垂直銅環(huán)和線框所決定的平面.當(dāng)銅環(huán)沿線框按圖示方向勻速運(yùn)動時，試討論銅環(huán)中的感應(yīng)電流方向.

分析：由于題目要求設(shè)置巧妙，抓住學(xué)生易思維定式這一弱點(diǎn)，使學(xué)生的注意力集中在圓環(huán)上，于是學(xué)生便順理成章：因銅環(huán)內(nèi)磁通量沒有變化從而得出圓環(huán)內(nèi)無電流.其實(shí)，電路中除了圓環(huán)這一回路外，還有另外兩個回路，而且這兩個回路的磁通量都不斷在變化，因此銅環(huán)中應(yīng)該有電流.從切割磁感線的角度看，兩個半圓就相當(dāng)于兩個電源并聯(lián)對外供電，進(jìn)而得出銅環(huán)內(nèi)有電流存在；由右手定則易知道兩個半圓產(chǎn)生的電流方向均向上.當(dāng)然，造成學(xué)生思維障礙的誘因還很多，例如，聯(lián)想的干擾，數(shù)學(xué)與物理的匹配等，而解決學(xué)生的思維障礙，關(guān)鍵是抓住其“病癥”，“對癥下藥”，逐步引導(dǎo)學(xué)生排除障礙誘因，形成正確的思維通道.2.4 潛在假設(shè)

所謂“潛在假設(shè)”，是指隱藏在學(xué)生心中的一些命題，這些命題不是明確地記載在課本中的定理，但在學(xué)生的潛意識里卻自動相信它的正確性，這種相信，不是來源于邏輯的論證，而是來源于不嚴(yán)格的直觀，部分的實(shí)例或尚未找到的反例等.學(xué)生通常會認(rèn)為這些命題就是“最簡單”或“最自然”或“最有可能”的模型.當(dāng)然，有的“潛在假設(shè)”是積極的，可以運(yùn)用到教材編寫或解題思路的探求之中；而有的“潛在假設(shè)”是消極的，表現(xiàn)為心理能力不足或缺乏正確的心理態(tài)勢，它影響著思維的正確性，鑄成解題中的錯誤.

例4.如圖4所示，空間存在豎直向下的勻強(qiáng)電場和垂直紙面向里的勻強(qiáng)磁場；一離子在電場力和洛倫茲力的作用下，從靜止開始自A點(diǎn)沿曲線ACB運(yùn)動，到達(dá)B點(diǎn)時速度為0，C點(diǎn)是運(yùn)動的最低點(diǎn)，忽略重力.試分析離子到達(dá)B點(diǎn)以后的運(yùn)動.

分析：筆者在一次測驗(yàn)中把此問題以選擇題形式進(jìn)行考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有近23%的學(xué)生認(rèn)為離子到達(dá)B點(diǎn)后會沿原路返回.問起原因，是受圖示的影響，引起了錯誤的“潛在假設(shè)”：離子在做振動，根據(jù)振動的往復(fù)性，離子到達(dá)B點(diǎn)后，將沿原曲線返回A點(diǎn).實(shí)際上離子從B點(diǎn)起，會繼續(xù)像A→C→B的運(yùn)動一樣，向右周期性地做輪擺線運(yùn)動.消極的“潛在假設(shè)”在學(xué)生中廣泛存在，例如，學(xué)生看到做“直線運(yùn)動”便潛在假設(shè)為“勻速直線運(yùn)動”，看到“物體的速度為0”便潛在假設(shè)為“物體靜止”.“潛在假設(shè)”產(chǎn)生的錯誤，不能單純地用“粗心”加以評判，我們要認(rèn)真對待，分析它的成因，不斷改進(jìn)教學(xué)，讓學(xué)生真正理解知識、掌握知識、運(yùn)用知識，才是解決學(xué)生錯誤“潛在假設(shè)”的根本方法.

圖4

2.5 沉錨效應(yīng)

“沉錨效應(yīng)”是指人們作決策時，思維往往會被得到的第一信息所左右，第一信息就像沉入海底的錨一樣，把你的思維鎖定起來.“沉錨效應(yīng)”實(shí)際上也是一種思維定式，即遇事不由自主地將認(rèn)識固定在第一信息上.作為一種心理現(xiàn)象，“沉錨效應(yīng)”通常表現(xiàn)為以第一印象和先入為主替代科學(xué)觀念，例如“必須有力作用在物體上，物體才會運(yùn)動，沒有力的作用物體就要停下”、“重物較輕物下落的快”、“摩擦總是阻礙物體的運(yùn)動”、“冰一定是涼的”（20600個大氣壓下，冰的溫度為76℃）等.

例5.如圖5（a）所示，一質(zhì)量為m，帶電荷量為＋q的帶電小球從磁感應(yīng)強(qiáng)度為B的范圍足夠大的勻強(qiáng)磁場中的A點(diǎn)由靜止開始下落.試求：帶電小球在下落過程中的最大速度v.

圖5

分析：“下落的雨滴，當(dāng)重力和阻力相平衡時，雨滴速度最大”，這是學(xué)生早期獲得的認(rèn)識，已深深扎根在學(xué)生的頭腦中，成為拋入學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)中的一個穩(wěn)定的“錨”.受此影響，學(xué)生認(rèn)為當(dāng)重力和洛倫茲力平衡時小球會有最大速度，即mg＝.此解其實(shí)是錯誤的，由例4可知，小球應(yīng)做曲線運(yùn)動.如圖5（b），在最低點(diǎn)時速度最大，而此時受力并不平衡.設(shè)最低點(diǎn)的曲率半徑為R，在最低點(diǎn)由牛頓第二定律有化為一個關(guān)于v的一元二次方程為mv2－BqRv＋mgR＝0.考慮到題設(shè)條件下的v值的唯一性，必須有Δ＝（BqR）2－4m2gR＝0.所以得到.當(dāng)然，“沉錨效應(yīng)”也有可用的一面，例如，上課的時候，如果學(xué)生遇到了解決不了的難題，就需要教師給個“錨”，也就是與這道難題相關(guān)或相似的，但又稍微容易一些的題，這樣學(xué)生就容易找到正確的解題思路.

2.6 暈輪效應(yīng)

心理學(xué)家戴昂等人在1972年進(jìn)行了這么一項(xiàng)研究，在該研究中，研究者分別讓被試看一些很有吸引力的人、沒有吸引力的人和一般人的照片，然后要求被試評定這些人的特點(diǎn)，要評定的這些特點(diǎn)與有無吸引力并沒有關(guān)系.結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，有吸引力的人得到了很高的評價，而沒有吸引力的人則得到了較低的評價.這種對一個人的某種特征形成好或壞的印象后，就傾向于據(jù)此推論此人其他方面的特征的現(xiàn)象，就是暈輪效應(yīng).這就像月亮形成的光環(huán)一樣，向周圍彌漫、擴(kuò)散，從而掩蓋了其他品質(zhì)或特點(diǎn)，所以也被稱之為光環(huán)效應(yīng).暈輪效應(yīng)是一種以偏概全的評價傾向.

例6.如圖6所示，兩個互相垂直的力F1與F2作用在同一物體上，使物體發(fā)生一段位移，F(xiàn)1對物體做功4J，F(xiàn)2對物體做功3J，則力F1與F2的合力對物體做功為

（A）7J. （B）1J. （C）5J. （D）3.5J.

分析：筆者在進(jìn)行“功”的概念的新授課教學(xué)時，每屆都給學(xué)生做這道題，但無論哪一屆都會有很多學(xué)生選（C）.問其理由，是用平行四邊形定則合成后得到的.產(chǎn)生這個錯誤的原因在于學(xué)生不能準(zhǔn)確地理解平行四邊形定則的適用條件而產(chǎn)生了“暈輪效應(yīng)”，再加上受動量、沖量等可以分解的影響，錯誤地認(rèn)為“功”也可以合成與分解.物理教學(xué)中要加強(qiáng)概念和規(guī)律的教學(xué)，明確其適用條件和范圍、加強(qiáng)對模糊概念的澄清、易混淆概念的比較，便于有效地避免暈輪效應(yīng).

2.7 雷池效應(yīng)

“雷池效應(yīng)”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中多次受挫之后產(chǎn)生的無能為力感，在心理學(xué)中稱為“習(xí)得無助感”.習(xí)得無助感的學(xué)生由于自卑或信心不足，當(dāng)他們遇到新題時，缺乏相應(yīng)的變通能力，于是在頭腦中筑起了一道“電網(wǎng)”，不敢越雷池一步，從而嚴(yán)重地限制了思維的發(fā)展和擴(kuò)散，導(dǎo)致“望題生畏”、一籌莫展.

例7.用長為L的鐵絲繞成一個高為h的等螺距螺旋線圈，將它豎直固定在水平地面上，穿在鐵絲上的小球可沿此螺旋線從靜止無摩擦地自由下滑.求小球從最高點(diǎn)滑至桌面所用的時間.

圖6

分析：構(gòu)建模型對于某些簡單的習(xí)題并不困難，但更多的問題中，給出的現(xiàn)象、狀態(tài)、過程及條件并不顯而易見，隱藏較深，必須通過仔細(xì)比較、分析、判斷等思維后才能重建模型.彈簧模型學(xué)生比較熟悉，但本題的模型產(chǎn)生了明顯的雷池效應(yīng)，使學(xué)生覺得思維茫然、無所適從.該題可以借助于數(shù)學(xué)中的“無限分割法”，將線圈分割成若干相等長度的小段，每小段曲線都可以看成直線，整個線圈可以等效成若干相同斜面的組合，從而將此模型轉(zhuǎn)化成學(xué)生非常熟悉的數(shù)學(xué)模型，有L＝，由以上兩式得t＝

2.8 投射效應(yīng)

“投射效應(yīng)”是指將自己的特點(diǎn)歸因到其他人身上的傾向，是指以己度人，認(rèn)為自己具有某種特性，他人也一定會有與自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并強(qiáng)加于人的一種認(rèn)知障礙.表現(xiàn)在物理學(xué)習(xí)中，學(xué)生通常會人為地歪曲題意，把新問題歸入到不應(yīng)包含它的某類題型中，以致套用此類題型的一般解法；或把題設(shè)中沒有的條件或沒有通過證明而得到的結(jié)論，在解題時不知不覺地予以肯定或加以利用，這勢必導(dǎo)致解題錯誤.

例8.點(diǎn)電荷q1處于一空腔導(dǎo)體內(nèi)部，在空腔外面有另一點(diǎn)電荷q2，q1、q2之間相距為r，求q1、q2之間的相互作用力.

分析：不少學(xué)生認(rèn)為，因?yàn)閝1處于空腔導(dǎo)體內(nèi)部，根據(jù)靜電屏蔽原理，空腔內(nèi)各點(diǎn)場強(qiáng)為0，學(xué)生由此“以己度人”地認(rèn)為q1受到q2的作用力為0.這一解答的錯誤在于混淆了一個電荷的作用和幾個電荷的共同作用，實(shí)際上靜電屏蔽表明的是，空腔導(dǎo)體內(nèi)的電荷所受的合電場力為0.而本題問的是q1和q2之間的相互作用力，它并不為0，應(yīng)該滿足庫侖定律f＝kq1q2／r2.

3 思維障礙的矯正策略

3.1 扎實(shí)知識教學(xué)，掃清認(rèn)識盲點(diǎn)

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展思維能力的過程.準(zhǔn)確到位的知識理解和系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)，可以使學(xué)生抓準(zhǔn)概念、全面理解和應(yīng)用規(guī)律，避免思維障礙.

3.1.1 加強(qiáng)概念教學(xué)

“概念是思維的細(xì)胞”，是人類理性認(rèn)識的第一步，如果說物理定律和理論是基礎(chǔ)，物理概念則是基礎(chǔ)的基礎(chǔ).物理概念的形成是從具體實(shí)例出發(fā)，經(jīng)過分析、比較、抽象、綜合、概括等思維過程實(shí)現(xiàn)的.教者不僅要“授人以魚”，更要“教人以漁”，讓學(xué)生知道概念的來龍去脈，理解概念的內(nèi)涵和外延，從而避免思維障礙.例如，筆者曾經(jīng)問學(xué)生這樣一個問題：“一塊煤球在五樓和一樓燃燒時放出的熱量是否一樣？”學(xué)生認(rèn)為不一樣，理由是把煤球從一樓搬到五樓要做功，根據(jù)功能原理，做功就要轉(zhuǎn)化為能量的增加，而煤球燃燒時放出的是內(nèi)能，五樓放出的熱量一定比一樓多.這里，就是因?yàn)閷W(xué)生沒有理解機(jī)械能、內(nèi)能等概念與做功之間的關(guān)系而造成的思維障礙.

3.1.2 重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)

生活經(jīng)驗(yàn)有兩種，一種是客觀實(shí)際在學(xué)生頭腦的正確反映，這是真正有用的經(jīng)驗(yàn)，可以借助它們講清一些概念和規(guī)律.另一種經(jīng)驗(yàn)實(shí)際是一種錯覺，與物理規(guī)律不相符.例如，筆者曾經(jīng)問學(xué)生，行進(jìn)中的自行車剎車后使車停下來的力是什么力，相當(dāng)一部分學(xué)生說是剎車皮與瓦圈間的摩擦力.出現(xiàn)這種情況的原因不能不說是心理因素的作用，特別是當(dāng)本質(zhì)與現(xiàn)象不一致時更相信直覺的想象.要排除和克服這種思維障礙一定要重視實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，例如，讓學(xué)生把自行車剎車后進(jìn)入有冰的路面，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自行車依然前行，則答案不言自明.

3.1.3 采用比較教學(xué)

著名教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切.”物理教學(xué)中，可以通過區(qū)別知識點(diǎn)間的異同，把容易混淆的知識點(diǎn)進(jìn)行比較分析，讓學(xué)生把握知識點(diǎn)間的聯(lián)系與區(qū)別，從而有效地防止知識的負(fù)遷移.例如，通過比較速度和加速度的區(qū)別，使學(xué)生避免“加速度就是增加的速度”的錯誤理解；通過比較沖量和“功”的概念，使學(xué)生避免“‘功’也可以用平行四邊形定則進(jìn)行合成”的錯誤認(rèn)識.

3.2 培養(yǎng)思維品質(zhì)，突破思維障礙

思維品質(zhì)是思維能力的具體表現(xiàn)形式，是衡量一個人智力水平高低的重要指標(biāo)和發(fā)展思維能力的突破口，它包括思維的深刻性、靈活性、批判性、廣闊性、全面性和獨(dú)創(chuàng)性等特點(diǎn).其中，深刻性、靈活性和批判性是突破思維障礙的關(guān)鍵.

3.2.1 思維的深刻性

思維的深刻性也叫抽象邏輯性，是指思維的抽象程度、邏輯水平以及思維活動的深度.它集中表現(xiàn)為能抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，能深刻地理解物理原理和深入地思考問題，是思維品質(zhì)的基礎(chǔ).教學(xué)中要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對疑難問題深挖細(xì)究，追本溯源，學(xué)生對知識的理解、掌握、應(yīng)用一定會深刻、牢固、靈活得多.例如，對于潛隱型物理問題，針對學(xué)生不善于挖掘隱含條件而導(dǎo)致思維障礙的弱點(diǎn)，要有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解題意，掃清題設(shè)障礙，力求思維達(dá)到嚴(yán)密深邃，從而順利解決問題.

3.2.2 思維的靈活性

思維的靈活性是指思維活動的靈活程度.它集中表現(xiàn)為善于改變觀察和理解問題的角度，揭示問題的本質(zhì)聯(lián)系，機(jī)智地解決問題.學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中思維的靈活性差集中體現(xiàn)在：容易受消極思維定勢的影響；不能根據(jù)問題靈活地選取研究對象；不能多方位、多角度地選擇解決問題的方法等.合理轉(zhuǎn)化或變更問題是衡量思維靈活性的重要標(biāo)志，物理教學(xué)中，教師要有針對性地創(chuàng)設(shè)常規(guī)方法難以或不能解決的物理情境，促使學(xué)生的思維經(jīng)常處于那種“追求從另一角度思考問題”的動態(tài)中，積極轉(zhuǎn)換思維，最終解決問題.對于同一問題、同一事物要從不同角度、用不同方法進(jìn)行全方位的思考和揭示，有利于學(xué)生克服孤立地思考問題的習(xí)慣和消極心理障礙的影響.

3.2.3 思維的批判性

思維的批判性是指思維活動中能嚴(yán)格估計(jì)思維材料和檢驗(yàn)思維過程，善于獨(dú)立思考，不受暗示干擾；善于發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑，進(jìn)行爭論，不斷分析解決問題所依據(jù)的條件，反復(fù)檢查已擬訂的假設(shè)、計(jì)劃和方案；善于客觀地考慮正反兩方面的論據(jù)；善于明辨是非曲直，不人云亦云.行為心理學(xué)告訴我們，人在與失誤做斗爭并取得勝利的過程中，思維的批判性品質(zhì)能得到極大的提高.教學(xué)中，要積極鼓勵學(xué)生質(zhì)疑究難，對同學(xué)、教師甚至課本上的觀點(diǎn)大膽質(zhì)疑，要破除“迷信”，敢于“挑刺”，對于不唯師唯書、人云亦云的學(xué)生，教師要充分肯定；即使學(xué)生的意見有失偏頗，也要先肯定其質(zhì)疑的勇氣，再做適當(dāng)解釋，不要挫傷其積極性.

4 結(jié)束語

學(xué)生的思維障礙具有廣泛性和頑固性等特點(diǎn)，學(xué)生對同一個問題的錯誤認(rèn)識也往往不只是一種思維障礙在起作用.物理教學(xué)中，面對學(xué)生的錯誤，教師不要簡單對待，而是通過和學(xué)生交談，讓學(xué)生發(fā)表看法，了解其思維過程和障礙所在；再通過啟發(fā)設(shè)問、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、對比分析、想象假設(shè)、類比理解、變式訓(xùn)練、利用先行組織者、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)階等措施，幫助學(xué)生疏通認(rèn)知障礙，形成科學(xué)觀念.

1 劉儒德等.教育中的心理效應(yīng)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

2 湯家合.創(chuàng)設(shè)“悖論”教學(xué)情境，培養(yǎng)優(yōu)秀思維品質(zhì)［J］.物理通報(bào)，2008（04）：16－19.

3 夏幫青.生物學(xué)習(xí)思維障礙的探源及對策［J］.中學(xué)生物教學(xué)，2010（05）：12－14.

4 湯家合.物理解題中常見的思維障礙與對策［J］.教學(xué)月刊（中學(xué)版），2010（10）：26－29.

5 徐永成.學(xué)生認(rèn)知過程中的障礙及排除［J］.物理教師，1994（9）：32－33.

2017－02－12）

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“用PCK理論優(yōu)化高中物理難點(diǎn)內(nèi)容教學(xué)的研究”（批準(zhǔn)號B－b／2015／02／070）的研究成果之一.