未來教師培訓(xùn)：“一體三階五維”教育體系的建構(gòu)

湯豐林

隨著中小學(xué)教師全員性培訓(xùn)的全面推動，我們的教師培訓(xùn)已經(jīng)突顯出了市場化、常態(tài)化、專業(yè)化的特征。市場化與近年來培訓(xùn)經(jīng)費的大規(guī)模投入有關(guān)，筆者曾撰文分析過這種現(xiàn)象。筆者認為，全國性短期井噴式的經(jīng)費投入催生了培訓(xùn)市場，掀起了轟轟烈烈的培訓(xùn)運動，這種現(xiàn)象似乎表明培訓(xùn)正在走上市場化之路。常態(tài)化意味著教師培訓(xùn)已經(jīng)不再是給教師的福利，也不再是對教師的獎勵，而是已經(jīng)成為促進教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。專業(yè)化意味著培訓(xùn)應(yīng)該是一種專業(yè)行動，需要有專業(yè)的標準與專業(yè)的追求。這樣的現(xiàn)狀也讓我們不得不認真思考這樣的問題：培訓(xùn)市場化的前景是喜是憂？培訓(xùn)常態(tài)化的“常態(tài)”是什么？培訓(xùn)專業(yè)化的“專業(yè)追求”是什么？

毋庸置疑，市場化一定不是培訓(xùn)的未來，因為市場化就意味著利益追求，意味著培訓(xùn)的商業(yè)化，而這顯然是與基礎(chǔ)教育的公益性特征不協(xié)調(diào)的。因此，筆者以為，當(dāng)前教師培訓(xùn)利益導(dǎo)向或商業(yè)化運作的傾向必須要得到抑制并轉(zhuǎn)型，而實現(xiàn)這個目標的有效路徑則應(yīng)該是探索建立常態(tài)化和專業(yè)化的機制與體系。為此，筆者嘗試提出建構(gòu)“一體三階五維”教師教育體系的總體思路。

一、“一體”：從理想走來

“一體”，即教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。這不是一個新問題，但似乎是一個常說常新的問題。教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化問題是近幾十年來圍繞教師發(fā)展，從理論到實踐、到政策等各領(lǐng)域都非常熱衷的話題。從學(xué)術(shù)視角來看，學(xué)術(shù)界普遍將教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化歸結(jié)于終身教育思想的啟示。研究者們認為，“教師教育終身化與一體化理論的形成與實踐，一般認為是源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論”。（荀淵. 教師教育一體化改革的回顧與反思. 教師教育研究，2004（7）：8-12.）“這一思路，是借鑒參考國際教師教育的經(jīng)驗，基于終身學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展等理論，出于克服割裂、系統(tǒng)思考、整合資源、提高質(zhì)量等思路而提出的?！保ㄧ娮鏄s. 教師教育一體化的反思與教育學(xué)院發(fā)展的選擇. 教師教育研究，2011（11）：9-13.）關(guān)于教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的概念，研究者比較多地認同上海市在1998年的觀點，“所謂一體化教師教育，即是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系”。（師范教育一體化課題組. 上海市教師教育一體化的戰(zhàn)略思考. 高等師范教育研究，1998（5）：3-7.）

從政策層面來看，我國多項政策文件都提出了建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系的要求，早在1993年頒布的《中華人民共和國教師法》就提出了建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化格局的雛形，第十八條要求“各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優(yōu)秀青年進入各級師范學(xué)校學(xué)習(xí)。各級教師進修學(xué)校承擔(dān)培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)。非師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)”。此后的相關(guān)政策文件都有涉及，到了2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》又更加明確地提出要“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系”。

在學(xué)術(shù)研究和政策推動的大背景下，各類教師教育院校幾經(jīng)整合，逐步形成了教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的大格局，逐步從理論構(gòu)想變成了現(xiàn)實。但筆者認為，這樣的格局依然還是“形似神散”的狀態(tài)，仍然沒有達到真正一體化的水平。我所期待的一體化，應(yīng)該是從教師職前、入職到職后的教育，要在培養(yǎng)目標、課程體系、教育方式及評價標準等方面做到各有側(cè)重、相互銜接、相互支撐，最終目標是為教師搭建終身學(xué)習(xí)平臺，使教師實現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

二、“三階”：從現(xiàn)實出發(fā)

“三階”即我們需要從課程體系、培養(yǎng)方式等核心問題入手，建立教師職前、入職、職后三個階段相互緊密銜接的教師終身教育體系。這個“三階”的重點是各階段之間的“相互銜接”，即我們需要從政策到制度都有所突破，才能建構(gòu)起有機銜接的教育體系。

職前培養(yǎng)。我們現(xiàn)行的師范教育經(jīng)過多次改革調(diào)整，從形式上提高了教師教育的層次，也通過將原來的教育學(xué)院并入師范院?；螂p方聯(lián)合的方式建立了一體化的結(jié)構(gòu)。有研究者在文獻計量學(xué)分析的基礎(chǔ)上提出：“各類高校在教師教育一體化的背景下進行了重組，大致形成了三種模式：一是合并模式，即教育學(xué)院與高等師范院?；蚓C合性大學(xué)進行合并；二是聯(lián)合模式，即高等師范院校與教育學(xué)院實行聯(lián)合培養(yǎng)與培訓(xùn)；三是發(fā)展模式，即重點建設(shè)和發(fā)展省級教育學(xué)院。”（譚丹，陳時見. 教師教育一體化的研究進展及其基本特征——基于文獻計量學(xué)的分析. 教師教育學(xué)報，2016（12）：7-14.）但我認為，這種改革從師資供給的情況來看，并不理想。具體體現(xiàn)在：一是整合轉(zhuǎn)型后的大部分師范院校并沒有體現(xiàn)出很強的師范性，二是沒有培養(yǎng)出充足的能滿足一線學(xué)校需求的合格師資。對此，顧明遠先生就曾強烈呼吁要重建師范教育體系，認為中師的取消和師范院校向綜合大學(xué)的轉(zhuǎn)型，使得師范教育資源嚴重流失。其實，這種大規(guī)模的整合背后還突顯了另一個重要的問題，那就是全國性的教育學(xué)院撤銷或合并后，教師培訓(xùn)失去了依托，名義上所說的師范院校和其他綜合性院校承擔(dān)教師培訓(xùn)的責(zé)任并沒有有效落實，于是就出現(xiàn)了培訓(xùn)市場紛爭的局面，培訓(xùn)在被逼之下走上了市場化之路。

面對這樣的形勢，筆者以為，我們的教師教育最關(guān)鍵的還是要先做好職前教育的建設(shè)。但職前教育也要打破原來師范教育的模式，借鑒國外教師教育的成功經(jīng)驗，采用“3+X”或“4+X”的模式進行師范教育的設(shè)置。具體而言，就是針對大學(xué)?？苹虮究飘厴I(yè)、愿意從事教師職業(yè)的人員，開展為期6-18個月（即“X”）的教育教學(xué)相關(guān)知識與技能的系統(tǒng)培養(yǎng)，為其準入不同學(xué)段的教師崗位奠定專業(yè)基礎(chǔ)，探索建立新形勢下的師范教育機制。

入職教育。這個階段的教育也可稱之為“實習(xí)教師”制度，主要是針對新任教師開展實踐技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，為其勝任教師崗位打好實踐基礎(chǔ)。入職教育可采用專家指導(dǎo)下的“師徒制”，重在通過理論與實踐相結(jié)合并以實踐為主導(dǎo)的方式，在具體的課堂教學(xué)情景中強化訓(xùn)練其勝任教師工作所需要的技能技巧。這個階段的時間可持續(xù)12-24個月，最終以崗位考核和技能考核相結(jié)合的方式確定實習(xí)期的結(jié)束時限。

職后專業(yè)支持。這個階段的教育即我們通常所說的教師培訓(xùn)，主要通過校本指導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源平臺提供，針對已經(jīng)勝任崗位的教師，開展分階段、分崗位、分學(xué)科的持續(xù)培訓(xùn)與研修服務(wù)。職后培訓(xùn)的內(nèi)容不應(yīng)該設(shè)置過多的標準和模式，而應(yīng)該重在問題導(dǎo)向、需求導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向，減少過多通識內(nèi)容，注重個性化指導(dǎo)。培訓(xùn)場景應(yīng)該以學(xué)校為主，責(zé)任主體應(yīng)該是學(xué)校校長。高校和各類培訓(xùn)機構(gòu)參與培訓(xùn)，應(yīng)該以學(xué)校的要求和教師的需求為導(dǎo)向。教師參加培訓(xùn)應(yīng)取消行政指令性任務(wù)，可通過建立學(xué)分銀行的方式，鼓勵教師自主學(xué)習(xí)，并通過自我激勵，保持持續(xù)的發(fā)展動力。

三、“五維”：回歸理性

“五維”，即教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化必須要處理好的機構(gòu)、師資、課程、教學(xué)、管理五大核心要素。關(guān)于這些核心要素，研究者們從教師教育一體化的內(nèi)涵方面提出了許多有意義的觀點。有研究者認為，教師教育一體化包括教師教育內(nèi)部一體化和教師教育外部一體化兩個方面的涵義，前者指教師教育長度（縱向）、寬度（橫向）和深度（可持續(xù)發(fā)展）的一體化，后者指教師教育與學(xué)校改善或?qū)W校發(fā)展的一體化。（張貴新，饒從滿. 關(guān)于教師教育一體化的認識與思考. 課程·教材·教法，2002（4）： 58-62.）還有研究者提出，教師教育一體化應(yīng)該努力實現(xiàn)“培養(yǎng)目標一體化、課程設(shè)置一體化、考核評價一體化和管理體制一體化”。（劉義兵，付光槐. 教師教育一體化發(fā)展的體制機制創(chuàng)新. 教育研究，2004（1）：111-116.）這就是說，我們在本文所提出的“三階”教育體系的實現(xiàn)，必須要以“五維”為落腳點，因為只有“五維”的合理建構(gòu)，才能實現(xiàn)“三階”之間的有機銜接。這就必須要通過政策調(diào)控，以轉(zhuǎn)型、升級或新建等方式，建立能夠勝任教師教育的專業(yè)院?；驒C構(gòu)，重點承擔(dān)教師職前、入職和職后教育的任務(wù)。這些院?；驒C構(gòu)可以是現(xiàn)有的師范院校、教育學(xué)院，也可以是從事教師教育的社會機構(gòu)，但所有單位必須建立統(tǒng)一的硬件建設(shè)標準和能力建設(shè)標準，使其能夠勝任不同階段教師教育的要求。這類機構(gòu)的建設(shè)應(yīng)該以地方為主導(dǎo)，既可以建立能夠承擔(dān)“三階”任務(wù)的綜合性教師教育院校，也可以建立“分布式”的三類院?；驒C構(gòu)，通過各自承擔(dān)專項任務(wù)，建構(gòu)地方教師教育的完整體系?！皫熧Y”“課程”“教學(xué)”要素應(yīng)緊密圍繞機構(gòu)的能力建設(shè)標準進行建構(gòu)，不同階段的機構(gòu)應(yīng)該具備符合相應(yīng)階段要求的師資、課程和教學(xué)方式。

這樣一個龐大體系的實現(xiàn)與運行，管理是關(guān)鍵。總體而言，管理系統(tǒng)應(yīng)該是國家制定宏觀政策與基本標準，各省、市、自治區(qū)做到地方一盤棋，根據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H建立符合中小學(xué)發(fā)展需求和教師發(fā)展要求的“三階五維”體系。最終目標應(yīng)該是形成既有國家標準，又符合地方特點的教師教育一體化體系，并且這個體系應(yīng)該是弱行政指令、強自主發(fā)展的教師專業(yè)支持平臺。