基于畢業(yè)要求達(dá)成度的薄弱課程診斷方法

郭斯羽　溫和　汪沨

摘 要： 畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)是工程教育認(rèn)證中的重要工作。為了將畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)的結(jié)果用于專業(yè)的持續(xù)改進(jìn)，本文提出了一種達(dá)成度量化分析的方法。本方法利用修課學(xué)生在課程相關(guān)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)上的平均達(dá)成度來衡量學(xué)生總體的達(dá)成情況，在設(shè)置和分配畢業(yè)要求目標(biāo)達(dá)成度后，將學(xué)生在課程中獲得的指標(biāo)點(diǎn)平均達(dá)成度與目標(biāo)值相比對(duì)，并經(jīng)課程權(quán)重加權(quán)得到量化的課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成的貢獻(xiàn)值。通過該量化的貢獻(xiàn)值，可以診斷出對(duì)達(dá)成度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)貢獻(xiàn)不足的課程，從而為有針對(duì)性的課程改進(jìn)提供指向。

關(guān)鍵詞： 工程教育認(rèn)證；畢業(yè)要求；持續(xù)改進(jìn)

中圖分類號(hào)： G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2017）14-0013-04

一、引言

畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)是工程教育認(rèn)證工作中一項(xiàng)極為重要的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)校和專業(yè)定位以及社會(huì)需求設(shè)置了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置了畢業(yè)生能力目標(biāo)即專業(yè)畢業(yè)要求后，需要通過畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)來證明畢業(yè)生能力的達(dá)成。進(jìn)行畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)至少包括以下兩個(gè)作用：通過畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)來證明本專業(yè)畢業(yè)生在所需的能力上“合格”了；（2）通過畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)和分析來診斷和發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，并據(jù)此開展持續(xù)改進(jìn)。

隨著近年來工程教育認(rèn)證工作的持續(xù)開展，關(guān)于專業(yè)畢業(yè)要求的設(shè)置與評(píng)價(jià)，已經(jīng)有若干研究者提出了有益的看法與見解[1-5]。不過這些文獻(xiàn)主要關(guān)注于本專業(yè)的畢業(yè)要求設(shè)置與指標(biāo)點(diǎn)分解的思路，以及從考察畢業(yè)生是否合格的目的出發(fā)，如何開展和應(yīng)用畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)。在持續(xù)改進(jìn)方面，已有的文獻(xiàn)多注重于通過畢業(yè)生以及用人單位的反饋來衡量專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量[6，7]，但是在校內(nèi)充分利用畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)的結(jié)果來診斷特別是定量診斷整個(gè)教學(xué)過程的薄弱環(huán)節(jié)，并據(jù)此進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)，這一方面的工作目前還較少見諸文獻(xiàn)之中。

本文給出了一種方法，用于量化地分析和衡量各門課程對(duì)于畢業(yè)要求達(dá)成度的貢獻(xiàn)，并據(jù)此發(fā)現(xiàn)其中對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成影響最大、最亟待改進(jìn)的課程，以便采取有針對(duì)性的措施來提高教學(xué)質(zhì)量。

二、學(xué)生個(gè)人的畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)

進(jìn)行畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)的常見的做法如下：

顯然，pA（s，a）的取值范圍也是[0，1]區(qū)間。

三、學(xué)生整體的畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)

如果希望通過畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)來考核某屆畢業(yè)生是否均為“合格”，則此時(shí)畢業(yè)生能力的達(dá)成情況由“最短的一塊板”所決定，即全體學(xué)生的畢業(yè)要求達(dá)成度由達(dá)成度最低的那名學(xué)生所確定，每名學(xué)生的畢業(yè)要求達(dá)成度由達(dá)成度最低的那項(xiàng)畢業(yè)要求所決定，而每名學(xué)生在某項(xiàng)畢業(yè)要求上的達(dá)成度又由其下各指標(biāo)點(diǎn)的最低達(dá)成度所決定。

式中，S表示全體被評(píng)價(jià)學(xué)生的集合，pG（S）表示學(xué)生集合S的總的畢業(yè)要求達(dá)成度。如果pG（S）達(dá)到某個(gè)專業(yè)設(shè)定的閾值，則認(rèn)為被評(píng)價(jià)學(xué)生總體達(dá)成了畢業(yè)要求。

但是，如果希望通過畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)來考察某屆畢業(yè)生的“整體達(dá)成情況”，以此衡量教學(xué)過程的“整體培養(yǎng)質(zhì)量”并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)過程的持續(xù)改進(jìn)，那么使用上述最短板的方式顯然有失偏頗，而更合理的做法是使用某種“平均達(dá)成度”來衡量整體的達(dá)成情況。由于我們希望通過達(dá)成度評(píng)價(jià)來對(duì)課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷，而課程的主要任務(wù)是針對(duì)指標(biāo)點(diǎn)所體現(xiàn)的能力要素進(jìn)行培養(yǎng)與考核，因此我們考察指標(biāo)點(diǎn)的“平均達(dá)成度”。

四、課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度的貢獻(xiàn)

為了分析課程對(duì)于畢業(yè)要求達(dá)成度的貢獻(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)相對(duì)薄弱的課程，我們首先設(shè)置一個(gè)總的畢業(yè)要求達(dá)成度的目標(biāo)值gG，這一目標(biāo)值體現(xiàn)了我們所認(rèn)為的、符合現(xiàn)階段專業(yè)實(shí)際的一個(gè)良好的達(dá)成度。如果被評(píng)價(jià)對(duì)象的總的畢業(yè)要求達(dá)成度qG（S）不小于gG，則認(rèn)為畢業(yè)要求達(dá)成情況是令人滿意的，否則即認(rèn)為存在明顯需要改進(jìn)的課程。

然后，將gG分配到每個(gè)畢業(yè)要求r上。由于總的畢業(yè)要求達(dá)成度由各個(gè)畢業(yè)要求的達(dá)成度的最小值所決定，因此一般可以自然地要求每個(gè)畢業(yè)要求r的畢業(yè)要求達(dá)成度目標(biāo)值gR（r） = gG。當(dāng)然，如果認(rèn)為對(duì)不同的畢業(yè)要求應(yīng)設(shè)置不同的目標(biāo)值，也同樣是可行的，只要滿足gR（r）？莛gG即可。

類似地，我們可以將gR（r）進(jìn)一步分配給每項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)a∈A（r），從而得到每項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)的達(dá)成度目標(biāo)值gA（a）。同樣地，只要設(shè)置的目標(biāo)值滿足gA（a）？莛gR（r），a∈A（r），就都是合理的。不過一般為簡(jiǎn)便計(jì)，可以取gA（a） = gG。

再進(jìn)一步，我們可以將gA（a）分配給a的各個(gè)支撐課程c，獲得課程c中對(duì)指標(biāo)點(diǎn)a的達(dá)成度目標(biāo)值gC（a，c）。由于指標(biāo)點(diǎn)a的達(dá)成度是根據(jù)式（4）按加權(quán)和的方式由各個(gè)支撐課程中a的達(dá)成度求得，因此自然地想法是根據(jù)不同支撐課程對(duì)于指標(biāo)點(diǎn)a所體現(xiàn)能力要素的要求高低，對(duì)各門支撐課程c分別賦予不同的gC（a，c），只要它們滿足

式（14）的第一個(gè)等號(hào)左側(cè)項(xiàng)的含義是被評(píng)價(jià)對(duì)象S在指標(biāo)點(diǎn)a上的平均達(dá)成度與指標(biāo)點(diǎn)a的目標(biāo)達(dá)成度之間的差值，而第二個(gè)等號(hào)右側(cè)項(xiàng)中的qC（S，a，c）-gC（a，c）的含義則是被評(píng)價(jià)對(duì)象S在課程c中獲得的指標(biāo)點(diǎn)a的平均達(dá)成度與c中a的目標(biāo)達(dá)成度的差值?？梢娭笜?biāo)點(diǎn)a的總達(dá)成度與目標(biāo)達(dá)成度之間的偏離，是由各支撐課程中a的達(dá)成度與目標(biāo)達(dá)成度之間的偏離經(jīng)w（a，c）加權(quán)后求和而得。由式（14）可以清楚看出，一門課程c對(duì)于指標(biāo)點(diǎn)a的達(dá)成情況的“貢獻(xiàn)值”可以合理地用b（S，a，c） = [qC（S，a，c）-gC（a，c）]w（a，c）加以定量描述：b（S，a，c） > 0表明課程c對(duì)于a的達(dá)成起到了正面作用，而b（S，a，c） < 0則表明課程c需要改進(jìn)，以使學(xué)生在課程中掌握的能力要素a能夠滿足期望的要求。

同樣，式（14）對(duì)于使用算術(shù)平均的平均達(dá)成度是成立的，而對(duì)于中值不保證成立，不過此時(shí)我們?nèi)匀豢梢圆捎孟嗤姆绞絹砉烙?jì)各門課程的貢獻(xiàn)。

最后，我們可以將每門課程的“最大正貢獻(xiàn)值”和“最小負(fù)貢獻(xiàn)值”以條狀圖的形式進(jìn)行顯示，以便直觀地看出各門課程以及不同類型的課程組對(duì)于畢業(yè)要求的影響大小，并采取針對(duì)性的措施進(jìn)行改進(jìn)。

五、示例

現(xiàn)以某校某專業(yè)為例，說明上述分析方法的應(yīng)用。該專業(yè)培養(yǎng)方案中共包括68門課程（必修、專業(yè)選修、實(shí)踐環(huán)節(jié)等），專業(yè)制訂了12項(xiàng)畢業(yè)要求，共分為41個(gè)指標(biāo)點(diǎn)。下面以“電路”課程來說明課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度貢獻(xiàn)值的計(jì)算?！半娐贰闭n程共支撐了2個(gè)畢業(yè)要求的5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，這5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)各自的支撐權(quán)重見表1。

在一次授課中，修讀“電路”課程的學(xué)生人數(shù)共51人。課程通過平時(shí)作業(yè)、期中測(cè)驗(yàn)、期末考試、小班討論等方式，就各個(gè)指標(biāo)點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了考核，考核結(jié)果如表2所示，其中我們采用中值作為平均達(dá)成度的指標(biāo)。

專業(yè)設(shè)置了畢業(yè)要求的目標(biāo)達(dá)成度gG = 0.8，并等值分配到了各門課程的各個(gè)指標(biāo)點(diǎn)上，即對(duì)所有指標(biāo)點(diǎn)a和所有課程c，取gC（a，c） = 0.8。于是指標(biāo)點(diǎn)1.2的達(dá)成度為0.758 < 0.8，表明“電路”課程對(duì)于畢業(yè)要求的達(dá)成的貢獻(xiàn)偏負(fù)面，未能達(dá)到專業(yè)期望的目標(biāo)。這一貢獻(xiàn)值可量化地計(jì)算為（0.758-0.8）×0.3 = -0.0126。類似可計(jì)算得到“電路”課程在指標(biāo)點(diǎn)3.1、3.2、3.3和3.4上的達(dá)成度貢獻(xiàn)值分別為-0.0142、0.0060、-0.0050和-0.0180?？梢?，“電路”課程對(duì)于畢業(yè)要求達(dá)成度的最大正面貢獻(xiàn)值為0.0060（指標(biāo)點(diǎn)3.2），而最小的負(fù)面貢獻(xiàn)值為-0.0180（指標(biāo)點(diǎn)3.4）。這一量化結(jié)果表明“電路”課程可總結(jié)在培養(yǎng)指標(biāo)點(diǎn)3.2方面的有益經(jīng)驗(yàn)，而需要其他指標(biāo)點(diǎn)的教學(xué)過程加以審視和改進(jìn)，其中最為迫切的就是指標(biāo)點(diǎn)3.4的教學(xué)過程。類似可以計(jì)算出各門課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度目標(biāo)的貢獻(xiàn)值，并繪制成如圖1所示的條狀圖。

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