語文課堂教學(xué)診斷的幾個視角

危勇+肖建軍

（1.長沙教育學(xué)院 湖南長沙 410006；2.長沙市望城區(qū)向陽中學(xué) 湖南長沙 410006）

摘 要：“磨課”是一種很受語文教師歡迎的一種研修方式，關(guān)鍵在于“磨課”的教學(xué)診斷環(huán)節(jié)，能根據(jù)教師授課特點(diǎn)，提出有實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)意見，能較快地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)。影響語文課堂教學(xué)的因素有很多，但從語文課堂教學(xué)的共性去分析，語文課堂教學(xué)診斷更應(yīng)從“教學(xué)目標(biāo)、文本解讀、教學(xué)邏輯、信息技術(shù)運(yùn)用等角度去審視。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)診斷 教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)邏輯

“磨課”是一種實(shí)效性很強(qiáng)的研修方式，很受語文教師的歡迎。“磨課”就是對教師課堂教學(xué)的“打磨”。同科教師通過對執(zhí)教者的課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，提出改進(jìn)建議；執(zhí)教老師在吸收改進(jìn)意見后，對同一教學(xué)內(nèi)容多次反復(fù)實(shí)踐，不斷改進(jìn)課堂教學(xué)，從而達(dá)到提升專業(yè)能力，提高課堂教學(xué)有效性的效果。這是一個“教學(xué)→診斷→再教學(xué)→再診斷”的循環(huán)過程，也是教師課堂教學(xué)提升的過程。在“磨課”的實(shí)踐中，課堂教學(xué)診斷甚為關(guān)鍵。從以往的的“磨課”的實(shí)際情況分析，語文老師的課堂教學(xué)，可能因?yàn)樗涛谋咎攸c(diǎn)不同、教學(xué)對象不同、教師個人素養(yǎng)與專業(yè)水平不同，而產(chǎn)生了各種不同問題?；蛴忠?yàn)檎n堂教學(xué)的生成性原因，就是同一個教師在多輪執(zhí)教同一篇課文時，也會出現(xiàn)不同的問題。但對這些問題進(jìn)行梳理，從語文教學(xué)的共性去分析，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)、文本解讀、教學(xué)邏輯、信息技術(shù)運(yùn)用這幾個方面，是影響語文教師課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵所在，或者說是教學(xué)問題最集中表現(xiàn)之所在。只有抓住這些影響課堂教學(xué)的核心要素去診斷，去分析探討，才能向執(zhí)教者提出有實(shí)質(zhì)性意義的教學(xué)改進(jìn)意見。

一、要考量教學(xué)目標(biāo)的定位與落實(shí)

1.教學(xué)目標(biāo)定位是否準(zhǔn)確

一篇課文的教學(xué)目標(biāo)確定，首先要考慮的是“課標(biāo)”的要求，亦即考慮課文篇目所在的學(xué)段要求，不同學(xué)段的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)有異；其次考慮課文所處單元的位置與其文本的特點(diǎn)，正確處理好單篇目標(biāo)與單元整體目標(biāo)的關(guān)系（可以參看單元和課文的學(xué)習(xí)提示以及課后思考題等“助讀信息”）；最后還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和水平來確定。

在“磨課”時，把脈教學(xué)目標(biāo)的定位，要從以上三個方面來去診斷。

2.教學(xué)目標(biāo)表述是否精準(zhǔn)

我們老師大多是從“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”三個維度來分別表述教學(xué)目標(biāo)的，但有的表述把“知識”與“能力”混為一談，甚至有的把“情感態(tài)度價值觀”這一維度描述成“德育目標(biāo)”。還有的老師不能區(qū)分“內(nèi)容”與“目標(biāo)”，把教學(xué)內(nèi)容當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)。表面上看，是教學(xué)目標(biāo)的描述不當(dāng)，實(shí)質(zhì)上是老師們在平常教學(xué)中缺乏對教學(xué)目標(biāo)的研究，或者把教學(xué)目標(biāo)當(dāng)成擺設(shè)，可有可無，忽視了教學(xué)目標(biāo)在整個教學(xué)活動中靶向性作用和“領(lǐng)航”作用。

3.教學(xué)目標(biāo)是否落實(shí)

教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)整堂教學(xué)活動，應(yīng)在教學(xué)環(huán)節(jié)中得到體現(xiàn)。在課堂教學(xué)診斷中，應(yīng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)是否有教學(xué)環(huán)節(jié)的支撐，教學(xué)環(huán)節(jié)能否達(dá)成目標(biāo)，教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)成什么樣的目標(biāo)，教學(xué)環(huán)節(jié)是怎樣達(dá)成目標(biāo)?？偟恼f來，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)在教學(xué)設(shè)計(jì)中不能成為“兩張皮”，它們應(yīng)該是有機(jī)的統(tǒng)一體，教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開。

二、要關(guān)注文本解讀的“兩重性”

文本解讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，須從文本（教材）的“人文性”和“工具性”兩個維度去解讀，才能最大程度上發(fā)揮教材的教育功效。教師文本解讀的“功底”，直接影響甚至是決定教師的教學(xué)水平，是語文課堂教學(xué)診斷的關(guān)鍵點(diǎn)。

1.文本解讀指向文本的人文性

文本解讀首先要從文本的人文性的維度去解讀，即理解語言文字中所包含的作者意旨與情感。對指向“人文性”的文本解讀，要關(guān)注它是否遵循了科學(xué)性、針對性和開放性。

所謂科學(xué)性，即準(zhǔn)確地解讀文本，是指文本解讀必須遵循語言表達(dá)的一般方法與規(guī)律，根據(jù)語境，結(jié)合作者的身世經(jīng)歷與創(chuàng)作背景，較為準(zhǔn)確地理解文意。不能“望文生義”，別出心裁，甚至歪曲文意。這是文本解讀的基礎(chǔ)。

所謂針對性就是必須明確具體到某一學(xué)段某一單元的文本，應(yīng)側(cè)重解讀什么內(nèi)容的問題，它直接決定了語文課“教什么”的問題。解決了這個問題，就不會把語文的“人文性”泛化，就不會把語文課上成歷史課或者是思想品德課等等。同時，文本意義的挖掘還應(yīng)根據(jù)文本所處教材的位置和學(xué)習(xí)對象的心智發(fā)展水平來確定，不能太淺，也不能太深。

所謂開放性，是指讀者在與文本、作者的對話過程中，往往會帶著自己的生活體驗(yàn)、主觀感受，走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對文本的個性化理解。個體體驗(yàn)不同，閱讀效果往往不同，教師不能只按一個標(biāo)準(zhǔn)去評判，限制學(xué)生的思維發(fā)展。

2.文本解讀指向文本的工具性

閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本“表達(dá)了什么”，更應(yīng)關(guān)注文本“是怎么表達(dá)”的，堅(jiān)持語文課要“姓語”，語言學(xué)習(xí)是語文課堂教學(xué)的重點(diǎn)。教師應(yīng)通過對課標(biāo)和各單元文體特點(diǎn)的研究，確定各篇目教學(xué)的語文知識點(diǎn)，再通過課堂“即學(xué)即用”的訓(xùn)練，幫助學(xué)生在不同階段建構(gòu)起包含語音文字知識、詞語知識、語法知識、修辭邏輯知識、文章寫作知識、標(biāo)點(diǎn)符號知識在內(nèi)的語用知識系統(tǒng)。

三、要審視教學(xué)邏輯的內(nèi)在規(guī)律

教學(xué)邏輯受教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)規(guī)律以及教學(xué)資源和其他教學(xué)條件的支配，進(jìn)行教學(xué)邏輯設(shè)計(jì)時，不但要明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的起點(diǎn)，還要從學(xué)生的具體情況出發(fā)，以“學(xué)”的邏輯作為“教”的邏輯基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的差異性，來構(gòu)思課堂教學(xué)過程。課堂教學(xué)邏輯是通過各環(huán)節(jié)教學(xué)活動體現(xiàn)出來的，在課堂教學(xué)診斷時，可重點(diǎn)關(guān)注以下幾個方面：

1.教學(xué)邏輯起點(diǎn)的引發(fā)是否恰當(dāng)

在教學(xué)實(shí)際中，語文老師很喜歡通過營造情境、提供背景知識來引發(fā)課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。教師如果引入或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)情境，讓學(xué)生置于特定的教學(xué)情境之中，就能夠引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，激活學(xué)生思維，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入正確的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。但如果教師對背景知識要素的分析不當(dāng)，或者使用的音像內(nèi)容主題不集中或與新課關(guān)聯(lián)度不大，都不能把學(xué)生引入到探索新知的門口，甚至引入“歧途”，進(jìn)入偏門。

2.教學(xué)各環(huán)節(jié)是否形成有機(jī)統(tǒng)一的整體

環(huán)節(jié)之間的教學(xué)活動展開，如果遵循了學(xué)生的認(rèn)知心理與規(guī)律，符合文本特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，則整個課堂就能形成一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。常見的問題有：其一，忽視學(xué)生認(rèn)知心理與規(guī)律。例如，新課學(xué)習(xí)時，教師在創(chuàng)設(shè)情境，烘托氛圍后，已經(jīng)把學(xué)生引入到學(xué)習(xí)新課起點(diǎn)的大門，學(xué)生這時該是急于想看看門內(nèi)的風(fēng)景--直奔文本，但我們老師不注意學(xué)生的這一心理期望，而是按照常規(guī)套路，轉(zhuǎn)個彎，帶著學(xué)生看大門旁圍墻上關(guān)于圍墻里面有關(guān)風(fēng)景的標(biāo)注--補(bǔ)充有關(guān)作家作品的文學(xué)常識和寫作背景。這一做法的后果，就是讓教學(xué)邏輯鏈斷裂，前面的烘托鋪墊幾乎白忙活了。

其二，教學(xué)邏輯不符合文本的特點(diǎn)。老師們常用“導(dǎo)入新課--整體感知--局部賞析--拓展提升”這一方式來構(gòu)建整體的課堂教學(xué)邏輯，但值得注意的是，不是所有的文本都適合“從整體到局部”的邏輯架構(gòu)。一堂課是“從整體到局部”，還是“從局部到整體”來設(shè)計(jì)，完全取決于文本自身的特點(diǎn)。

其三，易忽視各環(huán)節(jié)之間的過渡。語言是思維的外殼，富有邏輯性的語言有利于思維順利地展開和深入。教學(xué)中的各環(huán)節(jié)，是依靠過渡語才形成邏輯合理、完整、富有意義、便于接受和理解的整體。但普通老師在平時教學(xué)各環(huán)節(jié)活動推進(jìn)中，容易忽視了各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與銜接，不用心去設(shè)計(jì)和組織過渡語，或者說，環(huán)節(jié)之間的過渡語，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維的展開。

四、要厘清多媒體信息技術(shù)在語文教學(xué)中的作用

在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，如果多媒體信息技術(shù)的運(yùn)用不能把握“適當(dāng)”“適時”“適度”的原則，不能與語文教學(xué)很好地融合，反而會不利于學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)，失去語文課的本真。

“適當(dāng)”，就是所選擇的信息資源包括圖片、音頻、視頻要與教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)，能促成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在教學(xué)實(shí)踐中，因資源的多主題性（或者說資源主題不集中）或與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，造成其教學(xué)輔助功能淡化，甚至偏離教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)的現(xiàn)象時有發(fā)生，值得我們關(guān)注。

“適時”，是指教師在教學(xué)中向?qū)W生給出資源的時機(jī)要恰當(dāng)。一段文字本來帶給學(xué)生無限的想象空間，不同的讀者，或因接受文字信息的側(cè)重不同，或因其生活體驗(yàn)不同，對文字的感悟也就不同，由此產(chǎn)生的聯(lián)想與想象也不同。這也本來是教材編寫者的意圖--通過這段文字培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象思維。培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象能力是語文學(xué)科素養(yǎng)的要求。但在教學(xué)實(shí)際中，我們有些老師在學(xué)生閱讀文字前就直接或間接給學(xué)生展示相關(guān)的圖片、視頻，這就限制了學(xué)生的想象。這種現(xiàn)象很常見，關(guān)鍵在于老師們沒有把握多媒體信息資源拋出的時機(jī)，造成適得其反的結(jié)果。

“適度”，是指用于輔助教學(xué)的信息化資源要“精”而不要“泛”。老師在課堂上運(yùn)用多種手段，調(diào)動學(xué)生的多種感官，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這在語文課堂上要適可而止，不能用觀、聽音像資源，代替學(xué)生對文本的咀嚼，對文字的玩味與鑒賞。文本閱讀永遠(yuǎn)是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所有多媒體教學(xué)輔助功能的發(fā)揮，都應(yīng)建立在此基礎(chǔ)上的。有的課堂熱熱鬧鬧，看似學(xué)生學(xué)習(xí)主體性調(diào)動起來了，但一到考試檢測卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生語文閱讀能力并未得到提升，究其關(guān)鍵原因，是老師的教學(xué)脫離了文本閱讀這一基礎(chǔ)。這值得我們的深思。