二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)下二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的綜述

劉曉敏+王璐

（中國(guó)海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 青島 266100）

摘 要： 本文首先回顧了國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的發(fā)展階段，其次從二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的視角下對(duì)國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)的經(jīng)典理論和實(shí)證研究進(jìn)行了綜述，通過(guò)總結(jié)和對(duì)比，最后提出了相關(guān)研究的不足之處。

關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論 動(dòng)機(jī)研究 實(shí)證研究

一、引言

動(dòng)機(jī)是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一，是維持二語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情、決定學(xué)習(xí)成敗的重要情感因素。在漫長(zhǎng)又枯燥的外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于受到各種主觀因素的影響，學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)面臨動(dòng)機(jī)減弱甚至缺失的現(xiàn)象（高越，2015：78）。早在50年代末Wallace Lambert和Robert Gardner從社會(huì)心理學(xué)角度開(kāi)始了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究。此后幾十年來(lái)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究就一直基于社會(huì)心理模式（如 Schumann， 1978； Beebe， et al， 1984）。然而，由于視角過(guò)窄，研究方法過(guò)于單一，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究發(fā)展緩慢。相比而言，我國(guó)的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究起步較晚。一方面，與人們的誤解有關(guān)，即人們認(rèn)為動(dòng)機(jī)影響成績(jī)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?，似乎不值得研究。另一方面，視角單一是阻礙其發(fā)展的原因之一。受Gardner的社會(huì)心理模式影響，我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究?jī)H限于學(xué)習(xí)興趣、自信心和學(xué)習(xí)目的等少數(shù)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)（秦曉晴等，2002）。

對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究大致可以分為兩類：社會(huì)文化學(xué)派和社會(huì)心理學(xué)派。前者傳承了蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）的思想，在當(dāng)代的主要傳承人物是詹姆斯·蘭托夫（James Lantolf）和博尼·諾頓（Bonny Norton）。社會(huì)心理學(xué)派是從加拿大心理學(xué)家羅伯特·加德納（Robert Gardner）和華萊士·蘭伯特（Wallace Lambert）兩個(gè)人的理論發(fā)展而來(lái)，在現(xiàn)代其理論歷經(jīng)發(fā)展，代表人物是佐爾頓·多涅（Zoltan D？觟rnye）等人。國(guó)內(nèi)社會(huì)文化學(xué)派思路下的動(dòng)機(jī)研究主要在諾頓“投資”的概念及她關(guān)于“想象共同體”的概念框架下進(jìn)行；社會(huì)心理框架下的關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究主要遵循Gardner的理論或其擴(kuò)充模式。

本文首先介紹國(guó)內(nèi)外社會(huì)文化派和社會(huì)心理派在二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的相關(guān)理論和研究，了解動(dòng)機(jī)發(fā)展的過(guò)程及特點(diǎn)，然后重點(diǎn)從國(guó)內(nèi)和國(guó)外兩個(gè)方面對(duì)D？觟rnyei的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)及在此基礎(chǔ)上的相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行綜述，最后提出相關(guān)研究的缺點(diǎn)和不足。

二、社會(huì)文化學(xué)派和社會(huì)心理學(xué)派的動(dòng)機(jī)研究狀況

1.社會(huì)文化學(xué)派

社會(huì)文化學(xué)派對(duì)于動(dòng)機(jī)的研究主要體現(xiàn)在活動(dòng)理論（Activity Theory）、“投資”和“想象共同體”的概念上，研究采用質(zhì)性方法。蘭托夫指出了動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中的重要性：“活動(dòng)理論認(rèn)為人類的活動(dòng)都有其動(dòng)力并指向一定的目標(biāo)；如果不了解活動(dòng)背后大的動(dòng)力和目標(biāo)就無(wú)法全面理解活動(dòng)本身?！比蝿?wù)型學(xué)習(xí)就是在這樣的動(dòng)機(jī)背景下產(chǎn)生的。社會(huì)文化學(xué)派的另一位代表人物諾頓提出了“投資”（investment）的概念。她認(rèn)為“二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在向某種二語(yǔ)投資時(shí)是因?yàn)樽陨砬宄刂肋@樣的投資會(huì)帶來(lái)更多的象征性和物質(zhì)性資源”。象征性資源指語(yǔ)言、教育、友誼等，物質(zhì)性資源指資本貨物、房地產(chǎn)、金錢等。諾頓緊接著受其他理論的啟發(fā)，將思想共同體（imagined community）的概念引入到二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中。它指的是由個(gè)人經(jīng)歷、來(lái)自過(guò)去的知識(shí)、與未來(lái)相關(guān)聯(lián)的想象因素共同構(gòu)成的結(jié)合體。這個(gè)概念的提出是為了同“投資”概念配合使用。

以此理論為框架的研究通常以個(gè)案的日記、訪談等為材料采用質(zhì)性方法進(jìn)行研究。比如，McKay & Wong分析了移民美國(guó)、母語(yǔ)為漢語(yǔ)的中國(guó)青少年英語(yǔ)學(xué)習(xí)日記，運(yùn)用語(yǔ)篇分析的方法從投資的角度來(lái)分析他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)展和認(rèn)同變化。Norton以5名移民加拿大的婦女為個(gè)案，通過(guò)訪談和日記對(duì)她們的二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和認(rèn)同變化進(jìn)行了分析和研究，指出了其認(rèn)同變化和投資的關(guān)系。Pavlenko以學(xué)生的自傳為材料對(duì)來(lái)自世界不同地區(qū)在美國(guó)進(jìn)修的教師進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)和認(rèn)同關(guān)系的研究。在國(guó)內(nèi)，理論方面，有的學(xué)者作品能夠說(shuō)明二語(yǔ)學(xué)習(xí)“投資”概念的來(lái)源和意義并指明該概念在我國(guó)外語(yǔ)環(huán)境下的適應(yīng)性。有的討論了“想象共同體”和語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。從實(shí)證角度來(lái)看，有的研究者借用了諾頓語(yǔ)言學(xué)習(xí)“投資”的概念，調(diào)查了研究生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的投資概念，并提出了應(yīng)強(qiáng)化英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的投資概念，實(shí)現(xiàn)從“重學(xué)”到“重用”的轉(zhuǎn)變和再造英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的主張。

2.社會(huì)心理學(xué)派

社會(huì)心理學(xué)派對(duì)動(dòng)機(jī)的研究可以按照時(shí)間順序分為三個(gè)階段：20世紀(jì)60至70年代以加德納和蘭伯特為代表的早期研究；80至90年代以理查德·克雷蒙（Richard Clement）等人為代表的中期研究；90年代末期至今以多涅為代表的當(dāng)代研究。早期研究的結(jié)論主要認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要有兩大類：工具型動(dòng)機(jī)和融合性動(dòng)機(jī)（Gardner R.C.& Lambert W.E. 1972）。到了中期階段，研究人員增加了對(duì)學(xué)習(xí)情境和言語(yǔ)共同體特性的維度，使動(dòng)機(jī)研究進(jìn)入了多元文化時(shí)代。20世紀(jì)90年代以來(lái)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究進(jìn)入到一個(gè)嶄新的階段：研究人員積極借鑒主流心理學(xué)領(lǐng)域的一些研究成果豐富和完善英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。同時(shí)，在考慮宏觀社會(huì)環(huán)境對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響時(shí)更注重微觀語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。研究者們還進(jìn)一步探索英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在課堂教學(xué)環(huán)境下的具體培養(yǎng)措施。該學(xué)派主要采用量化方法（許宏晨，2014）。

3.二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的新發(fā)展

進(jìn)入21世紀(jì)之后，二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有了新的發(fā)展，主要體現(xiàn)在社會(huì)心理學(xué)派在全球化背景下對(duì)“融合性”（integrativeness）概念新的詮釋，對(duì)人格心理學(xué)和社會(huì)文化學(xué)派的積極借鑒等。D？觟rnyei是該思想的代表人物，他重新解讀了Gardner的“融合性”概念，向人格心理學(xué)借鑒了可能自我理論和向自我差距理論，同時(shí)融合了社會(huì)文化學(xué)派代表人物Norton關(guān)于“投資”、“想象共同體”和“想象認(rèn)同”的概念，針對(duì)目前社會(huì)心理學(xué)派動(dòng)機(jī)研究中存在的問(wèn)題提出了二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)理論（L2MSS）（許宏晨，2014）。

二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)作為過(guò)程取向動(dòng)機(jī)研究范式的擴(kuò)展模式，以此理論為框架的實(shí)證研究非常有限。它包括三個(gè)層面：理想二語(yǔ)自我（Ideal L2 Self），指與二語(yǔ)相關(guān)的理想自我部分，這一部分會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，縮小現(xiàn)實(shí)自我與理想自我之間的差距；應(yīng)該二語(yǔ)自我（Ought-to L2 Self），指人們認(rèn)為自己為了實(shí)現(xiàn)期望或避免負(fù)面結(jié)果而應(yīng)該具有的那些特征；二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 Learning Experience），指與具體學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，如教師、課程或同齡群體等。該理論的基本假設(shè)是：“如果熟練使用目標(biāo)語(yǔ)是學(xué)習(xí)者理想/應(yīng)該二語(yǔ)自我組成部分的話，他就會(huì)具有學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，為學(xué)習(xí)者有消除現(xiàn)實(shí)自我與可能自我差距的心理愿望”（Ushioda & D？觟rnyei 2009：4）。

三、二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論下的實(shí)證研究

自二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)提出以來(lái)，不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)者從不同的角度對(duì)其進(jìn)行了一系列的實(shí)證研究，本文將二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的相關(guān)實(shí)證研究分為國(guó)外和國(guó)內(nèi)兩部分。

（一）國(guó)外關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的實(shí)證研究

自2005年以來(lái)，國(guó)外對(duì)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)進(jìn)行的實(shí)證研究可以分為以下三類：

1.二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)同Gardner的融入性動(dòng)機(jī)的對(duì)比

Yoon-Kyoung和Tae-Young 在2012年的研究中通過(guò)讓495名韓國(guó)中學(xué)生填寫調(diào)查問(wèn)卷，證實(shí)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的有效性。研究表明，理想二語(yǔ)自我和應(yīng)該而與自我在解釋學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)方面比融合性動(dòng)機(jī)更合適，并且內(nèi)化的工具型動(dòng)機(jī)和理想二語(yǔ)自我及應(yīng)該二語(yǔ)自我相關(guān)，而未內(nèi)化的工具型動(dòng)機(jī)和應(yīng)該二語(yǔ)自我相關(guān)。另外，Kim以14所韓國(guó)學(xué)校中從三年級(jí)到十二年級(jí)共2783名學(xué)生為受試調(diào)查其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。研究結(jié)果呈現(xiàn)出曲線的趨勢(shì)，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從三年級(jí)到九年級(jí)呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，而在十年級(jí)一直到十二年級(jí)則為下降趨勢(shì)?；貧w分析顯示二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)在預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)這方面有很強(qiáng)的可靠性。同時(shí)，一項(xiàng)實(shí)證研究還表明，應(yīng)該二語(yǔ)自我在人的認(rèn)知層面起作用，而理想二語(yǔ)自我同時(shí)在認(rèn)知和情感方面都起作用。

除了以上大數(shù)量研究對(duì)象的研究外，Kim從社會(huì)文化視角調(diào)查兩名在加拿大學(xué)習(xí)的韓國(guó)學(xué)生的動(dòng)機(jī)狀況，其重點(diǎn)是研究理想二語(yǔ)自我同應(yīng)該二語(yǔ)自我的關(guān)系。他指出，工具型動(dòng)機(jī)應(yīng)該歸類為理想二語(yǔ)自我而應(yīng)該二語(yǔ)自我很大程度取決于內(nèi)化（internalization）的程度。他還指出，個(gè)體如果缺乏一定的社會(huì)經(jīng)歷，則不能夠構(gòu)建積極的、發(fā)揮作用的理想二語(yǔ)自我，因?yàn)槔硐攵Z(yǔ)自我的構(gòu)建和個(gè)人的社會(huì)經(jīng)歷密切相關(guān)。

因此，同融合性動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)相比，理想二語(yǔ)自我和應(yīng)該二語(yǔ)自我更能有效地解釋學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)狀況。

2.二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)同二語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系

Csizer和Kormos在匈牙利邀請(qǐng)了202名中學(xué)生、124名?？茖W(xué)校學(xué)生及106名大學(xué)生共432名受試者，了解他們的動(dòng)機(jī)狀況。結(jié)果顯示，學(xué)生的動(dòng)機(jī)行為很大程度由理想二語(yǔ)自我和二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷決定，并且課堂情境對(duì)受試者投入二語(yǔ)學(xué)習(xí)的努力有很大影響，而應(yīng)該二語(yǔ)自我對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為關(guān)系不大。另外，Mostafa Papi通過(guò)向1011名印度中學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷的方式展開(kāi)一項(xiàng)關(guān)于驗(yàn)證二語(yǔ)自我系統(tǒng)理論的實(shí)證研究。研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)焦慮一定程度上促進(jìn)他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)上投入更多努力，然而，理想二語(yǔ)自我和學(xué)習(xí)經(jīng)歷有助于減輕這種焦慮，而應(yīng)該二語(yǔ)自我則可以加重學(xué)習(xí)焦慮。

但是Yashima在日本的研究出現(xiàn)了不同的結(jié)果。191名日本中學(xué)生通過(guò)填寫調(diào)查問(wèn)卷的方式接受調(diào)查。研究者發(fā)現(xiàn)，通過(guò)開(kāi)闊學(xué)習(xí)者的全球化視野及找到他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣點(diǎn)是增強(qiáng)其理想二語(yǔ)自我的關(guān)鍵所在。因?yàn)槿毡緦W(xué)習(xí)者認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)同理想二語(yǔ)自我的構(gòu)建并無(wú)關(guān)系，所以，教師及其他教育者應(yīng)該注重幫助構(gòu)建日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的全球化視野、批判性思維及思考問(wèn)題的多維度視角。

因此，除了Yashima的研究，我們可以得出這樣的結(jié)論，理想二語(yǔ)自我有更強(qiáng)大的力量促使學(xué)習(xí)者努力學(xué)習(xí)并減少其二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮。

3.關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的干預(yù)性研究

既然越來(lái)越多的學(xué)者證實(shí)了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)對(duì)于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極作用，接著出現(xiàn)了大量旨在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者理想二語(yǔ)自我、應(yīng)該二語(yǔ)自我、愿景等方面的干預(yù)性研究，其中以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者理想二語(yǔ)自我為重點(diǎn)。Michasel Magid一方面證實(shí)了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的有效性，另一方面對(duì)31名受試者展開(kāi)了目的為增強(qiáng)他們理想二語(yǔ)自我的干預(yù)性研究。研究結(jié)果顯示，干預(yù)項(xiàng)目激發(fā)了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、增加了他們投入二語(yǔ)學(xué)習(xí)的努力及學(xué)習(xí)時(shí)間的同時(shí)增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的信心。同樣的干預(yù)性研究發(fā)生在新加坡，Machasel Magid對(duì)小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生實(shí)施教學(xué)策略以增強(qiáng)其理想二語(yǔ)自我并構(gòu)建其二語(yǔ)愿景，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組90%的學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上動(dòng)機(jī)更加強(qiáng)烈并且自信心增強(qiáng)。

（二）國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的研究

國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的研究分為兩方面：一是理論層面，二是實(shí)證研究。

1.從理論視角對(duì)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的研究

邱傳偉對(duì)社會(huì)心理學(xué)和主流的動(dòng)機(jī)心理學(xué)做了大體介紹，評(píng)價(jià)了Gardner融入性動(dòng)機(jī)理論的結(jié)構(gòu)、發(fā)展及特點(diǎn)，并介紹了動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的一些重要思想，如文秋芳的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略的關(guān)系；高一虹和其他學(xué)者關(guān)于中國(guó)大學(xué)生動(dòng)機(jī)的研究。基于二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)和其他關(guān)于倦怠的心理學(xué)理論，楊濤從“自我不一致”視角分析了疲勞綜合征同二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系，他討論了學(xué)習(xí)者的真實(shí)自我并對(duì)二語(yǔ)教學(xué)及未來(lái)相關(guān)研究提出了一些建議。李紹鵬和楊連瑞對(duì)二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)及其對(duì)外語(yǔ)或二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的貢獻(xiàn)進(jìn)行了闡釋，同時(shí)他們提出未來(lái)應(yīng)該有更多相關(guān)的實(shí)證研究。徐智鑫從心理學(xué)視角對(duì)二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的理論進(jìn)行了綜述，他指出在全球化背景下這個(gè)理論可以為中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)新的視角。

2.關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的實(shí)證研究

關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的實(shí)證研究在國(guó)內(nèi)比較少，并且還處在起步階段。劉鳳閣是國(guó)內(nèi)以大樣本數(shù)據(jù)為研究對(duì)象的第一人。其受試為來(lái)自中國(guó)不同地區(qū)的包括小學(xué)生、中學(xué)生、英語(yǔ)專業(yè)、非英語(yǔ)專業(yè)及英語(yǔ)專業(yè)研究生共956名學(xué)生。其研究結(jié)果顯示對(duì)于那些學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷是對(duì)他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最好測(cè)量工具，而對(duì)于那些學(xué)習(xí)比較好的學(xué)生，理想二語(yǔ)自我則更有效。另外，劉通過(guò)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自我做了一項(xiàng)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，研究結(jié)果顯示干預(yù)性的研究項(xiàng)目無(wú)論在高分組還是低分組都不僅能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)，還能提高他們的語(yǔ)言熟練程度。劉在2012年做了另外一項(xiàng)闡釋，即同融入性動(dòng)機(jī)相比，理想二語(yǔ)自我同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有更強(qiáng)的相關(guān)。

除了劉鳳閣外，其他學(xué)者陸續(xù)在此方面做了相關(guān)實(shí)證研究。楊娟以二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)為指導(dǎo)對(duì)山東大學(xué)的一名外國(guó)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，其結(jié)果同劉鳳閣在證實(shí)二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的研究中得出的結(jié)論一致。除此之外，她還深入觀察了動(dòng)機(jī)因素同動(dòng)機(jī)行為的關(guān)系，并提出了增強(qiáng)外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)中文的教學(xué)策略。

和在明治大學(xué)的研究類似，蘇曉俐通過(guò)采訪、學(xué)習(xí)筆記、博客等方法對(duì)一位名為Bill的成功的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了研究。通過(guò)近距離觀察被試動(dòng)態(tài)的自我構(gòu)建，她發(fā)現(xiàn)了理想二語(yǔ)自我、應(yīng)該二語(yǔ)自我和學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的關(guān)系。類似地，韋曉保的研究表明相對(duì)于應(yīng)該二語(yǔ)自我和二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，理想二語(yǔ)自我同主動(dòng)學(xué)習(xí)有更密切的關(guān)系，并且通過(guò)構(gòu)建理想二語(yǔ)自我可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)。

三、關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)相關(guān)研究的缺點(diǎn)和不足

不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的研究不論是理論還是實(shí)證方面都取得很大的進(jìn)展，尤其是研究領(lǐng)域大大擴(kuò)展，從歐洲到美洲再到亞洲；研究?jī)?nèi)容大大豐富，從英語(yǔ)到漢語(yǔ)甚至其他各種語(yǔ)言；受試群體大大擴(kuò)大，從小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生、研究生再到工作的人群。與此同時(shí)，一些學(xué)者指出了二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)相關(guān)研究的不足之處。

1.二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)特別強(qiáng)調(diào)理想二語(yǔ)自我和應(yīng)該二語(yǔ)自我，但沒(méi)有給予現(xiàn)實(shí)二語(yǔ)自我足夠的關(guān)注，而現(xiàn)實(shí)二語(yǔ)自我不論在理論上還是實(shí)踐上都應(yīng)該得到足夠的重視。

2.許多學(xué)者致力于驗(yàn)證二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的有效性及優(yōu)越性，卻忽視了理想二語(yǔ)自我在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。

3.關(guān)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的研究方法以定量研究為主，只有少數(shù)是定性研究（例如：Anya，2011；Kim，2009；Campell & Storch，2011）。并且大多數(shù)研究只關(guān)注二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中的單方面關(guān)系，例如二語(yǔ)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系、理想二語(yǔ)自我同動(dòng)機(jī)的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]D？觟rnyei， Z. . The Psychology of the Language Learner： Individual Differences in Second Language Acquisition[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2005：29，66-67，74-78.

[2]D？觟rnyei， Z. & Csizer， K. Ten Commandments for motivating language learners： Results of an empirical study [J]. Language Teaching Research， 1998，2：203-229.

[3]D？觟rnyei， Z. & Otto Motivation in action： A process model of L2 motivation [J]. Applied Linguistics， 1998，4：43-69，215.

[4]D？觟rnyei， Z. & Usmoda， E. Teaching and Research motivation （Second Edition） [M]. New York： Pearson Education Limited，2011：79-90.

[5]Cheng， H. F. & D？觟rnyei， Z. The use of motivational strategies in language instruction： The case of EFL teaching in Taiwan [J]. Innovation in Language Learning and Teaching， 2007，1：153-174.

[6]Csizer， K. & Kormos， J. Learning Experiences， Selves and Motivated Learning Behavior： A Comparative Analysis of Structural Models for Hungarian Secondary and University learners of English [A]. D？觟rnyei Z. & Ushioda E. Motivation， Language Identity and the L2 Self [C]. Bristol： Multilingual Matters，2009：98-119.12.

[7]Gardner， R. & Lambert， W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley Mass： Newbury House，1972.

[8]Gardner， R. C. Social psychology and second language learning： The role of attitudes and motivation [M]. London： Edward Arnold，1985.

[9]Guilloteaux， M. J. & D？觟rnyei， Z. Motivational Language Learners： A classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation[J]. TESOLL Quarterly， 2008，42：5-77.

[10]Kim， T. The Socio-cultural Interface between Ideal Self and Ought-to Self： A case study of two Korean students ESL motivation [A]. Dornyei Z & Ushioda E. Motivation， Language Identity and the L2 Self [C]. Bristol： Multilingual Matters， 2009：274-294.

[11]Kim， T. Y. The L2 Motivational Self System of Korean EFL Students： Cross-grade Survey Analysis [J]. English leaching， 2012，67（1）：29.

[12]Kormos， J. & Csizer， K. Age-related Differences in the Motivation of Learning English as a Foreign Language： Attitudes， Selves， and Motivated Behavior [J]. Language Learning， 2008，58：327-355.

[13]Lamb， M. Integrative Motivation in a Globalizing world [J]. System， 2004，32：3-19.

[14]Mgid， M. A Validation and Application of the L2 Motivation Self System Among Chinese Learners of English [D]. Nottinghan： The University of Nottingham，2011.

[15]Magid， M. An Application of the L2 Motivational Self System to Motivate Elementary School English Learners in Singapore [J]. Education and Training Studies，2014，2（1）：228.

[16]McKay， S. & Wong， S. C. Multiple Discourses， Multiple Identities：Investment and Agency in Second Language Learning Among Chinese Adolescent Immigrant Students [J]. Harvard Educational Review，1996，66：577-608.

[17]Norton， B. Identity and Language Learning： Gender， Ethnicity and Educational Change[M]. Harlow， England： Person Education，2000.

[18]Papi， M. The L2 motivational self system， L2 anxiety， and motivated behavior： A structural equation modeling approach [J]. System，2010，38：467-479.

[19]Pavlenko， A. I Never Knew I was a Bilingual： Reimagining Teacher Identities in TESOL [J]. Journal of Language， Identity， and Education，2003，2：251-268.

[20]Norton， B. Non-participation， imagined communities and the language classroom [A]. In M. Breen （ed） Learner Contributions to Language Learning： New Directions in Research [C]. Harlow， England： Pearson Education， 2001：159-171.

[21]Schumann， J. H. The Neurobiology of Affect in Language[M]. Oxford： Blackwell，1988.

[22]Taguchi， T.， Magid， M.， & Papi， M. The L2 Motivational Self System among Japanese， Chinese and Iranian Learners of English： A Comparative Study [A]. Dornyei， Z. & Ushioda， E. Motivation， Language Identity and the L2 Self [C]. Bristol： Multilingual Matters，2009：66-97.

[23]Ushioda， E. & D？觟rnyei， Z. Motivation， language identity and the L2 self： A theoretical overview [A]. In D？觟rnyei， Z. & Ushioda， E. （eds. ）. Motivation， language identity and the L2 self [C]. Bristol： Multilingual Matters，2009：1-8.

[24]Yashima， T. Orientations and motivations in foreign language learning： A study of Japanese college students [J]. JACET Bulletin， 2000，31：121-133.

[25]Yashima， T. International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context [A]. D？觟rnyei Z. & Ushioda E. Motivation， Language Identity and the L2 Self [C]. Bristol： Multilingual Matters，2009：144-163.

[26]曹潔.二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論及其貢獻(xiàn)與不足[J].劍南文學(xué)：經(jīng)典教苑，2012（11）：304.

[27]高一虹，程英，趙媛，周燕.英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型與動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的關(guān)系一對(duì)大學(xué)本科生的定量考察[J].外語(yǔ)研究，2003，1（17）：60-640.

[28]高越.國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究述評(píng)：回顧與展望[J].山東外語(yǔ)教學(xué)，2012（2）：62-67.

[29]高越.動(dòng)機(jī)調(diào)控策略對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主學(xué)習(xí)能力的影響研究[J].西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，23（2）：78-82.

[30]華慧芳.試論英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略的研究[J].外語(yǔ)界，1998（3）：44-47.

[31]李紹鵬，楊連瑞.二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)理論研究新進(jìn)展[J].當(dāng)代外語(yǔ)研究，2012（5）：43-46.

[32]劉鳳閣.L2MSS理論視角下的中國(guó)英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)研究[D].上海：上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2010.

[33]劉鳳閣.“二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)”理論在中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中的驗(yàn)證分析[J].浙江萬(wàn)里學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，25（3）：42.

[34]秦曉晴，文秋芳.非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002（1）：51-58.

[35]邱傳偉.二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究發(fā)展評(píng)述[J].天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（2）：57-61.

[36]蘇曉俐.一個(gè)成功二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)個(gè)案研究[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，11（3）：122.

[37]韋曉保.大學(xué)生二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)與自主學(xué)習(xí)行為的關(guān)系研究.[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2013（5）：52-56.

[38]文秋芳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、觀念、策略的變化規(guī)律與特點(diǎn)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001（2）：105-110.

[39]許宏晨.中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)實(shí)證研究[M].北京：世界知識(shí)出版社，2014.

[40]徐智鑫.二語(yǔ)習(xí)得心理研究新視角：二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，14（2）：68-71.

[41]楊娟.來(lái)華留學(xué)生“二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)”理論實(shí)證研究[D].濟(jì)南：山東大學(xué)，2012.

[42]楊濤，李力.動(dòng)機(jī)過(guò)程觀、自我系統(tǒng)理論和二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2010（5）：62-67.