大學(xué)生“工匠精神”探析①

劉忍

摘 要：在大學(xué)教育階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為已經(jīng)初步具有了方向性和創(chuàng)新性。在強(qiáng)調(diào)“專、精、深”的專業(yè)密集型的大學(xué)教育中，“工匠精神”的內(nèi)涵附著性已經(jīng)越來越重要，這就要求工匠精神回歸到大學(xué)生主體。另外，這也是傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會變遷的必然要求。工匠精神不是宏觀的口號，而是切實與實踐相結(jié)合，成為大學(xué)生的自覺，為社會個體的發(fā)展打好基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：工匠精神 價值回歸 大學(xué)教育

中圖分類號：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）06（c）-0197-02

自古以來，中國社會一直推崇工匠精神，在現(xiàn)代社會，其依然是與時俱進(jìn)的精神符號和文化象征，其內(nèi)涵也隨著時間推移而愈加豐富和創(chuàng)新。在機(jī)械團(tuán)結(jié)的現(xiàn)代化社會，社會團(tuán)體的增加和社會分工的精細(xì)化使得“工匠精神”一詞被普遍使用。盡管如此，“匠”的核心內(nèi)涵依然不變。在社會認(rèn)同和人們認(rèn)知日益嚴(yán)格的今天，如何將工匠精神真正回歸到主體本身，是極具現(xiàn)實意義和順應(yīng)時代要求的。

1 工匠精神的內(nèi)涵

從具象的視角看，社會有多少分工種類，便有多少種職業(yè)化的“工匠精神”；從抽象的視角看，工匠精神的原型即內(nèi)核卻是一樣的，其也稱為“癡人”精神，是一種職業(yè)人格和職業(yè)態(tài)度，是職業(yè)技術(shù)的內(nèi)化和升華。從外顯的技能“匠”到內(nèi)隱的“理念”，是“匠人”到“匠心”的遞進(jìn)，更是“術(shù)”與“道”的形神一致。

從培育方式來看，工匠精神可以分為兩種：一種是傳統(tǒng)的結(jié)論化的傳授方式，一種強(qiáng)調(diào)主體間際的人格化的領(lǐng)會能力，其可以稱為創(chuàng)造生成性的。奧斯瓦德·斯賓格勒在《西方的沒落》一書中認(rèn)為，西方曾有兩種文化模式：一種他稱作阿波羅式的Apollonian；一種他稱作浮士德式的Faustian。前者認(rèn)定宇宙的安排有一個完善的秩序，這個秩序超于人力的創(chuàng)造，人的意義是去接受它，安于其位，維持它；后者則把沖突看成是存在的基礎(chǔ)，生命是阻礙的克服，認(rèn)為沒有了阻礙，生命也就失去了意義，其把前途看成無盡的創(chuàng)造過程，不斷改變。這兩種文化觀念可以用來對比傳統(tǒng)結(jié)論化的工匠精神和創(chuàng)造生成性的工匠精神的差別——前者是集體產(chǎn)物的代表精神，依靠長期的共同學(xué)習(xí)和無差別的灌輸來影響個人的思維模式和相互行為，這種“無差別”使人感覺耳熟能詳，倒背如流，甚至成為自動的固化模版印在人的腦海中。在這些親密的群體當(dāng)中似乎每人都達(dá)到了工匠精神的境界，其成為一種公式或者形式化的參考藍(lán)圖，但是工匠精神的實質(zhì)內(nèi)容卻未必凸顯。

而創(chuàng)造生成性的工匠精神是從集體走向個人的表現(xiàn)。工匠精神應(yīng)是屬于個人的精神理念，是每個人對所從事行業(yè)的探險，是帶著興趣的主動探索。它跟傳統(tǒng)結(jié)論化的工匠精神不同，前者對問題的了解可以停留在某個預(yù)設(shè)的層面，但后者對問題的探索卻是不停止的，是不斷追求的。用浮士德式的文化立場來說，生命力越強(qiáng)，生活的意義也愈深。創(chuàng)造生成性的工匠精神最大的益處是能在不斷變化的社會中隨時適應(yīng)變化，它不以最終結(jié)果為目的，不脫離勞動，是生活經(jīng)驗的創(chuàng)造，也可以說是生命意義的創(chuàng)造，是活的，能動的，持續(xù)依賴于推陳出新，不斷的克服阻礙，也是不斷的發(fā)現(xiàn)阻礙，它的動機(jī)是在于這一個過程，而目的卻不是這過程的結(jié)果?！澳軇印钡墓そ尘褚苍诿恳粋€“活的”人身上生發(fā)。創(chuàng)造生成性的工匠精神是從教化中將主體內(nèi)在的精神潛質(zhì)激發(fā)出來，使得主體主動的服膺于屬于自己的道德法則，養(yǎng)成了個人的敬畏之感。

2 工匠精神的價值回歸

在傳統(tǒng)社會中，生活是穩(wěn)定的，很少有新的沖突，人們的生存依賴于傳統(tǒng)的、既有的不變模式，是一種類似于低等生物的新陳代謝作用，通過代際的承接來維持社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定。典型的例子是事業(yè)的父死子繼——農(nóng)人之子恒為農(nóng)、商人之子恒為商、富人之子依舊富，那是一種職業(yè)的承續(xù)、身份的繼替、財富的傳播，是依賴于經(jīng)驗的積累。而在當(dāng)下社會變遷的過程中，人并不能只靠經(jīng)驗作為指導(dǎo)，而需要依賴超出固化的單一體系或個別情境的原則，因此重要的不是經(jīng)驗而是專屬個人的智力和專業(yè)。費(fèi)孝通說過，“孩子碰著的不是一個為他方便而設(shè)下的世界，而是一個為成人們方便所布置下的園地。他闖入進(jìn)來，并沒有帶著創(chuàng)立新秩序的力量，可是又沒有個服從舊秩序的心愿[1]。”這句話很好的應(yīng)用在當(dāng)下工匠精神對學(xué)生主體的滲透上，是口服的并非是心服的，因為工匠精神并未分工，并沒能嵌合入不同的主體心中那一塊凹槽之上。

而現(xiàn)代社會已經(jīng)顯現(xiàn)出了一種觀念：專業(yè)分工將會成為一種符合社會變遷過程中的相對的行為規(guī)范，同時在意識層面上，還會被當(dāng)做是一種責(zé)任。無論是政府公務(wù)員、醫(yī)生、教師還是電工、泥瓦匠、保姆，凡是違反這種規(guī)范，雖說不會受到法律的處罰，但必然會受到公眾輿論的譴責(zé)和自我良心的懲戒。為了能夠更好的完善個人和促進(jìn)社會進(jìn)步，我們必須擁有更為有效的力量。這種有效的力量并不是各自為戰(zhàn)，而是那些稱職的人，他們追求的不是十全十美的在各行各業(yè)有所成就的人，他們是把全部時間和精力投入到邊界分明的工作中去，他們各安其業(yè)，不遺余力的深耕著自己的一片園地。

這種專業(yè)分工的教育理念使我們有理由相信，不能把所有孩子都束縛在統(tǒng)一的“工匠精神”氛圍中，好像他們將來注定要有同一的精神理念似的，而要因材施教，讓他們充分發(fā)揮自己的能力，找到自身的定位，扮演好自己的角色。瑟克雷說：“要想完善自己，就得了解自己所扮演的角色，讓自己完全適應(yīng)自己的職業(yè)…我們要完善自我，絕不在于自得其滿，絕不在于我們在于去贏得聽眾的掌聲和一知半解者的贊譽(yù)，而在于我們各盡其責(zé)，在于我們再接再厲地繼續(xù)我們的工作的能力[2]?！苯逃粩嗟膶I(yè)化，工匠精神的不斷分工就體現(xiàn)了這樣一種觀念?？偟膩碚f，無論是時代的要求還是觀念的進(jìn)步抑或是社會的變遷，我們應(yīng)該感覺到這種氣息已經(jīng)來臨，工匠精神在當(dāng)下應(yīng)該采取這樣一種形式，即各為其用、各盡所能，它暗示了主體先驗的呼聲——人應(yīng)當(dāng)各司其職，各盡其用。

3 工匠精神的培育方式

傳統(tǒng)的教育理念是在傳播工匠精神，是要符合公認(rèn)合式化的思維方式和行為規(guī)范，并不是讓學(xué)生領(lǐng)悟工匠精神，找到合我的、合目的的自由行動。這樣的工匠精神只是社會或個人所積累的經(jīng)驗的延伸，人有學(xué)習(xí)的能力，上一代的經(jīng)驗結(jié)果可以教給下一代。這樣一代一代的積累出一套模式化的“工匠精神”。對個體來說，在他找到屬于他的工匠精神之前，就已經(jīng)有人替他準(zhǔn)備好了一套似乎能放之四海而皆準(zhǔn)的“標(biāo)配”。這套標(biāo)配并不是個體根據(jù)興趣、方向自行設(shè)計或逐步發(fā)現(xiàn)的，就像給老虎準(zhǔn)備好的食物太多，以至于老虎自身都不會找尋獵物，失去本能了。

當(dāng)下是一個社會格局發(fā)生變化的時代，是史上新事物代替舊事物變化速率最快的時代，是一個充分競爭的時代，人的意義更加賦予了重要性和主動性，在教育過程中理念的因素決定了主體能動性的發(fā)揮，反對教育工作者對學(xué)生自我的系統(tǒng)性干預(yù)應(yīng)該像在市場經(jīng)濟(jì)條件下反對政府對市場的干預(yù)一樣，重分尊重學(xué)生的意志自由，用那只看不見的手把工匠精神間接的挖掘出來。如果我們對行為和目的之間的關(guān)系不加推究，只按著規(guī)定的要求做，而且不會懷疑和思考它的個體受用性，那這套體系化的“工匠精神”也就成為我們所謂的“儀式”了。傳統(tǒng)的“工匠精神”是從外限制人的，這就決定了它是極其缺乏穩(wěn)定性的，一旦有外力打破，就會土崩瓦解。就像人可以逃脫法網(wǎng)，甚至還會感覺自己驕傲，得意。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)方面，工匠精神是一種主體自發(fā)的行為，是生成性的而不是建構(gòu)性的，長期以來我們的教育模式缺少工匠精神生根發(fā)芽的土壤，在教學(xué)過程中，知識的“傳授”這種教學(xué)方式還是為大多數(shù)教育者和學(xué)生所習(xí)慣，是一種單向的過程，在關(guān)系方面，是師對生的，教對學(xué)的，說對聽的，主體對客體的，主動對被動的，這種模式之下我們忽略了學(xué)生作為人的主動自發(fā)性，強(qiáng)調(diào)的是記憶，是一種接受，是注滿一桶水的教育模式。工匠精神是一種主觀的自發(fā)生成的理念，絕不是通過機(jī)械性的模仿或復(fù)制就可以出現(xiàn)的，因此在教學(xué)中我們要強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的地位，在教學(xué)關(guān)系上要改變傳統(tǒng)的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)的是主體對主體，學(xué)生本身就是主體，這是一種通過引導(dǎo)的方式，柏拉圖的“產(chǎn)婆術(shù)”的方式，充分激發(fā)出人本身的自由意志，是人的一種先驗認(rèn)識能力。在關(guān)系方面，這是一種雙向的互動，是點燃一把火的，在交流中碰撞出靈感的火花，使之產(chǎn)生興趣、激發(fā)活力，而這恰恰是工匠精神生發(fā)的源泉。

工匠精神應(yīng)該是每個主體的個人自覺力與內(nèi)心感受，是首先內(nèi)化于心的對行業(yè)或個人的價值標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)該被認(rèn)同是具有普世價值的每個人的同一行業(yè)規(guī)范，否則就難免淪為口號式的宣傳標(biāo)語。中國當(dāng)下大學(xué)生由于在接受高等教育之前，首先接受的是齊一的教育模式，是通識教育具有的系統(tǒng)化、統(tǒng)一化的知識體系，是知識面上的拓展，卻未曾教育職業(yè)分工化。因此大學(xué)生普遍理解的工匠精神是學(xué)習(xí)上的精神，是刻苦、勤奮、努力、用功這些概念。工匠精神并未真正的激活到每個人內(nèi)心，并未形成職人的理念。工匠精神應(yīng)該是一種自信，這是職業(yè)化的工匠精神的二次回歸，這種工匠精神自信的源泉應(yīng)是從生命體驗中來，從價值觀中來，從社會交往中來，從社會文化中來，工匠精神不只是天才的專屬稱謂，有了精神自覺、精神自信，精神活力，每個普通人也可以是工匠。我們每個人身上都蘊(yùn)含著能量，但是，只有當(dāng)一個人有方向的時候，能量才能轉(zhuǎn)化為力量?！肮そ尘瘛钡闹黧w回歸才真正有了意義。

參考文獻(xiàn)

[1] 費(fèi)孝通.生育制度[M].北京大學(xué)出版社，2010.

[2] 埃米爾·涂爾干.渠敬東譯.社會分工論[M].三聯(lián)書店，2013.

[3] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京大學(xué)出版社，2016.