論教師輻射力介入師生主體的產(chǎn)生與生效機(jī)制

劉子瑩 洪霞

論教師輻射力介入師生主體的產(chǎn)生與生效機(jī)制

劉子瑩 洪霞

（嶺南師范學(xué)院，廣東湛江524048）

教師輻射力是由教師主體發(fā)出的，在較廣范圍內(nèi)對受教育對象產(chǎn)生積極影響的能力。在基于描述性定義界定的基礎(chǔ)上，分別闡述了教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制和生效機(jī)制的特征、內(nèi)部元素、內(nèi)部構(gòu)成以及各環(huán)節(jié)的聯(lián)系等，以揭示教師輻射力如何產(chǎn)生并作用于學(xué)生，使學(xué)生具有向師性而親近教師并接受其教導(dǎo)，與此同時(shí)，學(xué)生的反饋又不斷強(qiáng)化教師自身發(fā)展的動(dòng)力源，從而使其彰顯更大的教師輻射力。

教師輻射力；學(xué)生；產(chǎn)生機(jī)制；生效機(jī)制

一、教師輻射力的概念界定

（一）輻射力的概念

輻射力（Emissive Power）的定義最為廣泛地應(yīng)用于物理學(xué)、化學(xué)、工程學(xué)等領(lǐng)域，描述“物體單位表面積在單位時(shí)間內(nèi)向半球空間所有方向發(fā)射的全部波長的輻射能總量”。［1］另外一種定義則根據(jù)輻射力的特征、作用等，對原有定義進(jìn)行引申，指代“一事物在較廣范圍內(nèi)產(chǎn)生積極影響的能力”。［2］結(jié)合輻射力的原有定義，透視輻射力的引申定義，我們可以獲悉輻射力的三個(gè)特征：①發(fā)生的主體與產(chǎn)生的客體都具備積極特征；②產(chǎn)生效應(yīng)的范圍廣范；③效應(yīng)發(fā)生作用的方向是多維的，并非只是作用于不斷延伸的單一方向，而且呈現(xiàn)出以發(fā)生主體為中心，作用效力為半徑的圓周范圍不斷擴(kuò)散的趨勢。

（二）教師輻射力的概念

教師輻射力是在輻射力的引申定義的基礎(chǔ)上賦予輻射力一個(gè)發(fā)生的主體即教師，產(chǎn)生的客體是一個(gè)囊括促進(jìn)受教育對象全面發(fā)展的顯性和隱性積極因素的合成體。這種提法不同于教師影響力，這是因?yàn)榻處熡绊懥Ρ容^注重于教師單向度的影響力，而教師輻射力不僅僅是教師影響與改變學(xué)生心理與行為的力量，而且這是一種雙向的輻射反饋，特別是教師輻射力強(qiáng)調(diào)輻射范圍的多維性、廣泛性、持久性，既是教育有效性的標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)繩，也是當(dāng)前現(xiàn)代化信息技術(shù)發(fā)展的大背景下不可忽視的新向度，特別是當(dāng)今的教育借助網(wǎng)絡(luò)的力量，教師輻射力產(chǎn)生效應(yīng)的范圍沒有最廣，只有更廣。首先，由于當(dāng)前授課仍舊采用班級授課制的形式，授課對象會(huì)隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大不斷增多；其次，終身教育理念的傳播與踐行，形成了授課對象日益的廣泛性和多樣性趨勢是原有班級授課制所不能相媲的；再者，當(dāng)前教育信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂等現(xiàn)代化教育形式的出現(xiàn)，使教育的傳播速度和范圍的程度達(dá)到了空前的快速與廣泛。當(dāng)代教育傳播手段的變革，促成了教師的輻射力的效應(yīng)生效范圍從空間的維度看，小至幾十人的班級授課規(guī)模，大至在線課堂的全球范圍；從時(shí)間的維度看，可以是課上教師與受教育對象的接觸時(shí)間，課后幾年、幾十年，甚至是傳播延續(xù)到下一代以致更遠(yuǎn)。因此，教師輻射力是由教師主體發(fā)出的，在較廣范圍內(nèi)產(chǎn)生對受教育對象產(chǎn)生積極影響的能力。

二、教師輻射力介入師生主體的產(chǎn)生機(jī)制

（一）教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制需要具備強(qiáng)大的儲(chǔ)備源和動(dòng)力源

教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制必然需要一個(gè)源頭作為圓心發(fā)射輻射，教師無疑就是這個(gè)產(chǎn)生機(jī)制的動(dòng)力源或儲(chǔ)備源。角色的定位決定了教師必須具備足夠多的“能量”才能使輻射覆蓋范圍盡可能地廣且使每一個(gè)受輻射對象充分地感受輻射。作為整個(gè)機(jī)制產(chǎn)生過程的開始，教師這個(gè)動(dòng)力源要儲(chǔ)備哪些能源才能發(fā)生輻射效應(yīng)應(yīng)該是備受關(guān)注的一個(gè)問題。一方面，教師的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、職業(yè)形象、工作態(tài)度、傳授技能等是直接作用于受教育對象的顯現(xiàn)的因素；另一方面，教師的人格魅力、人生經(jīng)歷、生活信念、人生信仰、生活態(tài)度、人文關(guān)懷等潛移默化影響著受教育者的隱性的因素。后者作為動(dòng)力源的隱性性質(zhì)，決定了其輻射作用路徑和方式也呈現(xiàn)隱性的特征。前者是促成受教育對象實(shí)現(xiàn)自己的成就，后者才是促成受教育者走向未來的成長，動(dòng)力源以何種形式作用于受教育對象，就會(huì)產(chǎn)生相對應(yīng)的結(jié)果，顯性類動(dòng)力源作用形成的成就是可以用物質(zhì)去衡量的，例如收獲的獎(jiǎng)項(xiàng)、榮譽(yù)、金錢、權(quán)利、職稱等，反之，隱性類動(dòng)力源作用形成的成長，是無法用物質(zhì)衡量的，用肉眼看不見的，日久生成沉淀為自身的內(nèi)在素質(zhì)。在這個(gè)意義上，成就是暫時(shí)的，成長是永恒的。俄國教育家烏申斯基說：“在教育中一切都應(yīng)以教育者的人格為基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥腥烁癫拍軌蛴绊懙饺烁竦陌l(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格。”［3］因此，教師動(dòng)力源的強(qiáng)大與輻射范圍和強(qiáng)度的正比效應(yīng)決定了——教師期望影響受教育對象成為多優(yōu)秀的人，就必須對自身的要求要隨之而提高，才能足夠地影響受教育者。

（二）教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制需要一個(gè)刺激點(diǎn)——好奇心

教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制，在具備強(qiáng)大的動(dòng)力源的前提下，必須具備一個(gè)刺激點(diǎn)作為中介才能激發(fā)其存在發(fā)生作用。作為這個(gè)產(chǎn)生機(jī)制的首端是人——教師，作為產(chǎn)生機(jī)制的末端也是人——學(xué)生，隨后就是這個(gè)作用機(jī)制中教師——學(xué)生——教師——學(xué)生的無限循環(huán)，這種循環(huán)是呈螺旋式上升的發(fā)展式進(jìn)程。抓住人與人相處之間本能具有的天性——對彼此無限的好奇，是把好奇心作為此產(chǎn)生機(jī)制的刺激點(diǎn)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。好奇心作為刺激點(diǎn)可以由教師發(fā)出，也可以由受教育對象學(xué)生發(fā)出，但是發(fā)出對象的不同決定了好奇的內(nèi)容不同。

首先，透視學(xué)生對教師產(chǎn)生的好奇心，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在課上的言行舉止、人物形象、淵博的知識(shí)儲(chǔ)備、侃侃而談等短暫的呈現(xiàn)，會(huì)引起學(xué)生無限的想象——老師為何能如此優(yōu)秀，她是如何做到的，究竟是怎么樣的經(jīng)歷造就了今天站在眼前的這個(gè)人等，然后就會(huì)對教師的人生經(jīng)歷、生活信念、奮斗精神等產(chǎn)生好奇，并會(huì)在獲悉后對教師產(chǎn)生信服力。按照西方心理學(xué)說，人類在青少年時(shí)期接受的影響，決定其一生的行為方式。人與人之間的輻射磁場是神秘的，一個(gè)教師的人格魅力、生活精神可以深深地吸引學(xué)生，然后學(xué)生轉(zhuǎn)移這份好奇心到剖析這個(gè)人的經(jīng)歷，今天他出現(xiàn)在面前是60分鐘，但是背后一定有為他今天有資格站在臺(tái)上60分鐘，做出了600天，6000天，甚至是60000天，甚至不止，還有更長時(shí)間的付出與努力，這漫長的時(shí)間里沉淀的不只有成就還有成長，這種人生歷程和生活精神能讓學(xué)生對教師產(chǎn)生厚重的敬仰感，進(jìn)而影響學(xué)生也能用積極的態(tài)度面對自己的人生，其次這份敬仰感也會(huì)讓學(xué)生遷移至教師傳授的知識(shí)的過程。

其次，教師承擔(dān)著為學(xué)生打開好奇心的職責(zé)和使命。筆者認(rèn)為，每一門學(xué)科的教師都承擔(dān)著為自己的學(xué)科代言的重任，教育的最高境界是影響，如果決定選擇當(dāng)一個(gè)學(xué)科教師，那至少要對自己的學(xué)科領(lǐng)悟精髓，有自己獨(dú)到的見解和看法，會(huì)用這個(gè)學(xué)科的精神或者在這個(gè)學(xué)科經(jīng)歷得到的精神領(lǐng)悟去影響自己的學(xué)生，這是一個(gè)學(xué)科教師的價(jià)值。教師的職責(zé)不可能把所有現(xiàn)有的知識(shí)都傳授給學(xué)生，而應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生的好奇心，為學(xué)生打開一扇又一扇的知識(shí)之窗，然后讓他們自己去探索這些窗背后更多的知識(shí)。

（三）教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制是教師主體與作用對象雙向互動(dòng)作用的結(jié)果

教師的輻射力產(chǎn)生機(jī)制必須是作為動(dòng)力源的主體——教師和作用對象——受教育者兩者都充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，做雙向互動(dòng)作用才能推動(dòng)機(jī)制運(yùn)行。任何一方無動(dòng)于衷，都會(huì)導(dǎo)致機(jī)制限于癱瘓或者根本不曾進(jìn)行。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到極少數(shù)甚至沒有教師可以做到讓輻射影響每一位學(xué)生，讓每一位學(xué)生都完全接納自己。一旦任何一方處于被動(dòng)狀態(tài)，就會(huì)讓機(jī)制停止運(yùn)作。如果輻射力強(qiáng)的教師單方面地發(fā)生輻射，而學(xué)生處于被動(dòng)地位，拒絕接收，這時(shí)教師輻射力的存在是無價(jià)值的。反之，若學(xué)生只是單向性地對教師個(gè)人及其所傳授的知識(shí)打開探索和吸收之門，教師自身實(shí)際上既缺乏學(xué)識(shí)積淀，且無分享自身經(jīng)歷的傾向，那么這種動(dòng)力源不足的狀態(tài)，也是單方面導(dǎo)致機(jī)制無法運(yùn)行的重要因素。

連接教師輻射力產(chǎn)生機(jī)制兩端的是雙向發(fā)出對彼此的好奇心，而這份好奇心作為刺激點(diǎn)導(dǎo)引關(guān)注的內(nèi)容必然是雙方有交集的集合區(qū)域——一致的認(rèn)同感、價(jià)值觀、向心力等。這個(gè)集合區(qū)域的實(shí)質(zhì)是教師和受教育對象的共鳴感，教師傳遞的學(xué)識(shí)或生活的態(tài)度和信念必須是學(xué)生所向往的，所熱愛以及所追隨的。對此，法國總統(tǒng)戴高樂說：“那些高尚品格的人，具有磁石般的力量，對于追隨他們的人來說，他們就是目標(biāo)的象征，力量的象征?！保?］

（四）教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制同時(shí)需要能動(dòng)的感應(yīng)器和反饋器

作為教師輻射產(chǎn)生機(jī)制接收輻射的感應(yīng)器——學(xué)生，是最大的受益者。比起教師在課上傳遞生存和職業(yè)技能更內(nèi)在和深層的是其身上的靈魂和理想，這份精神的感染很有可能就是感染學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己、尋找自己、成就自己的開始。此外，教師分享其所走過的經(jīng)歷是他們所屬時(shí)代的精神的顯現(xiàn)，其實(shí)我們間接了解了上一個(gè)時(shí)代如何塑造一個(gè)人的歷史。教師所傳遞的知識(shí)和精神不斷豐富學(xué)生原有的圖式，學(xué)生在批判中或用同化以融合新圖式分支，或用順應(yīng)以接收新事物，保持動(dòng)態(tài)平衡的接收和輸出的變更狀態(tài)，不斷在教師的傳遞中受益和成長。

同理，孔子的“教學(xué)相長”理解為教師在教學(xué)過程中，學(xué)生和教師相互激勵(lì)、啟發(fā)，教師發(fā)現(xiàn)自身的不足，會(huì)鼓勵(lì)教師去學(xué)習(xí)更多。強(qiáng)調(diào)教別人的過程，同時(shí)也是增長自己學(xué)問的過程。由此而知，不僅學(xué)生是這個(gè)產(chǎn)生機(jī)制的受益者，教師也是受益者之一。學(xué)生身兼感應(yīng)器和反饋器的角色，僅僅作為感應(yīng)器以接收輸入，而缺乏釋放輸出的反饋環(huán)節(jié)，會(huì)使產(chǎn)生機(jī)制無法上升另一個(gè)高度，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變。只有學(xué)生作為反饋器給予教師發(fā)散的輻射以回應(yīng)，促進(jìn)教師動(dòng)力源不斷地反思和完善，才能促使下一個(gè)輪回機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)的繼續(xù)。

三、教師輻射力介入師生主體的生效機(jī)制

（一）明確教師輻射力的遷移本質(zhì)，讓本能的影響和傳遞注入教育

筆者認(rèn)為，“教師輻射力”的本質(zhì)其實(shí)就是一種遷移，教師生活和經(jīng)歷中的另一種人格魅力，生活態(tài)度等都會(huì)給予學(xué)生思想上和心靈上有沖擊，進(jìn)而進(jìn)行一種情感轉(zhuǎn)移與接納。人與人之間的相互影響和改變的工作是最難的，但是也不是無法攻克。人與人之間的情感可以通過心理的變更，縮短彼此之間的距離，進(jìn)而開啟一份對彼此的好奇心，只要打通這一條脈絡(luò)，人與人之間的工作便容易開展。因此，更高的境界應(yīng)該是把此項(xiàng)工作，化作人與人之間的本能相處和影響傳遞。

葉瀾教授曾說：“在這個(gè)世界上，還有什么比改變?nèi)烁鼮槠D難更為持久的事業(yè)？”［5］教育的第一步應(yīng)該是教師與學(xué)生，你走進(jìn)我，我走進(jìn)你，認(rèn)識(shí)彼此才是日后傳遞的開始。熟悉彼此需要教師創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生訴說自我，暢談自我，同時(shí)不可或缺的是教師以熱情和真摯去打開自己的精神世界與學(xué)生共享。

（二）踐行教育回歸的理念，倡導(dǎo)身體力行的陶染

回歸教育的理念，推崇教育的最高境界是影響。一個(gè)教師如果可以用自己的生活行動(dòng)去構(gòu)建教育行動(dòng)最后產(chǎn)生教育影響，這才是真正意義上的教育成功。教師的使命應(yīng)該用不同的形式去揭開生活的多面性，告訴學(xué)生這個(gè)世界上各種各樣的生活方式，影響學(xué)生如何去選擇自己的生活，爭取生活的選擇權(quán)，為達(dá)到自己理想的生活狀態(tài)而努力當(dāng)下。

以身作則，作為幾千年沿用至今不朽的教育理念用今天的話詮釋就是：所有的苦心說教，都不及一次身體力行。在實(shí)際教學(xué)中，我們?nèi)粝胱寣W(xué)生成為一個(gè)學(xué)習(xí)能者，那么教師自身也就必須具備學(xué)習(xí)高手的素養(yǎng)；我們想要學(xué)生博古通今，閱書無數(shù)，我們自身就應(yīng)該以精通古今中外，學(xué)富五車的要求嚴(yán)格要求自身做學(xué)生的學(xué)習(xí)的榜樣，精神的伴侶。在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》中提到：“必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng)，如互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！苯處熜袆?dòng)和實(shí)踐的輻射力永遠(yuǎn)比語言更有說服力和感染力。

（三）教師需要塑造自身人生哲學(xué)，喚起學(xué)生內(nèi)心向往美好的憧憬

教師一方面應(yīng)致力于專研學(xué)識(shí)、提升技能、豐富教學(xué)等教學(xué)素養(yǎng)提升方面；另一方面應(yīng)致力于提升自己的生命質(zhì)量、尋找自己的生活態(tài)度、踐行自己的職責(zé)使命等關(guān)乎人文關(guān)懷方面，所有對這些方面集合不懈的追求都是教師在塑造屬于自己的人生哲學(xué)。教師自身的人生哲學(xué)就是他生活真實(shí)的寫照，在教育的維度看，那是屬于每一位教師自身所獨(dú)有的教育信條，在與學(xué)生的接觸過程中，擁有強(qiáng)大的輻射能量，滋潤著每一位學(xué)生的靈魂和思想。教師的人生哲學(xué)作為個(gè)性的體現(xiàn)，則更直接地影響著教師的教育觀念和教育行為，而且這種影響更直接、更持久。［6］

世界上所有知識(shí)都有一個(gè)共性，從宏觀的角度看目的都是認(rèn)識(shí)世界、改變世界。從人的個(gè)體角度看都是為了認(rèn)識(shí)未知，更好地生活。教育有著自己的特殊使命，自一誕生就被賦予了傳承知識(shí)、承載價(jià)值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命。［7］教師所傳遞的知識(shí)也不例外，每一個(gè)領(lǐng)域的教師都利用各個(gè)學(xué)科不同的視角去更好認(rèn)識(shí)世界，最終都是為了更好地生活，其實(shí)質(zhì)是形式不同，卻殊途同歸。因此每一個(gè)學(xué)科的教師都承擔(dān)著如何定位用何種傳遞態(tài)度去直面這個(gè)領(lǐng)域的問題，從如何提出問題到如何解決問題，也許每一個(gè)學(xué)科視角所倡導(dǎo)的途徑不一，但是無可否認(rèn)的是面對問題和解決問題的堅(jiān)定改變的精神與探索的信心是相通的。教師正是用自身的哲學(xué)信仰影響學(xué)生用一種平和的心態(tài)去面對生活的問題，并用積極的心態(tài)去面對，摒棄抱怨和浮躁，努力去實(shí)踐尋求改變，永遠(yuǎn)對未來充滿對美好的憧憬。筆者認(rèn)為，教師的這種輻射力效應(yīng)在學(xué)生身上留下的痕跡應(yīng)該更為永恒，很有可能將會(huì)伴隨學(xué)生一輩子。

（四）教師與學(xué)生共創(chuàng)共享平臺(tái)和氛圍，尋找彼此的情感共鳴和認(rèn)同交集

教師輻射力的散發(fā)基于在教師和學(xué)生之間擁有的磁場，教師主體就猶如磁場的中心，其向心力吸引學(xué)生不斷靠近。學(xué)生的這種心理可以稱為“向師性”，即學(xué)生模仿、接近、趨向于教師的自然傾向，是學(xué)生與教師建立情感和認(rèn)同的前提。［8］教師與學(xué)生的相互靠近是一種雙向自愿地選擇，聯(lián)結(jié)兩者的是彼此情感共鳴和認(rèn)同交集。發(fā)現(xiàn)共同吸引彼此的物質(zhì)或者信念必須有一個(gè)契機(jī)和場合，這個(gè)場合可以是課堂、交流會(huì)、共享會(huì)、讀書會(huì)等各種不同形式的共享平臺(tái)。

創(chuàng)建共享平臺(tái)只是聚集了教師和學(xué)生在同一個(gè)空間，更為重要的是如何在這個(gè)空間營造共享的氛圍，將考驗(yàn)教師用何種方式釋放自身的輻射力，打開學(xué)生的情感之門。雅思貝爾斯認(rèn)為師生之間的關(guān)系的本真狀態(tài)是人對人的主體間靈肉的交流活動(dòng)，師與生共存、同在。［9］這將逼迫教師去思考用何種教育形式去構(gòu)建一個(gè)每個(gè)人都愿意敞開心扉去講述自己對于某個(gè)主題的見解，然后在分享中尋找一個(gè)平衡點(diǎn)和交叉點(diǎn)，讓教師和學(xué)生在交流中更好使教師輻射力機(jī)制生效。

總而言之，教師輻射力的產(chǎn)生機(jī)制只是教育有效性實(shí)現(xiàn)的基本要素，而生效機(jī)制對教育輻射力的有效性和持久性才有決定性的作用，因此教師要重新認(rèn)識(shí)到教育輻射力產(chǎn)生機(jī)制的真相，而不是在教育失效時(shí)，要么歸咎于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，要么歸咎于枯燥的教學(xué)內(nèi)容，而沒有意識(shí)到真正的動(dòng)力源來源于自身。可見，教師要注重、培養(yǎng)自身的輻射力，必須在教師個(gè)人生命的覺悟上，真誠地抱著使命感，通過自我修煉增強(qiáng)動(dòng)力源。當(dāng)師生主體都具有生命力及經(jīng)驗(yàn)的傳達(dá)力量時(shí)，好奇敞開了師生彼此的溝通交流通道，這種共鳴產(chǎn)生的信賴就可以讓教師的輻射力自由的流動(dòng)，能夠源源不斷地對學(xué)生輸送教育能量，由此教師將擁有更大的教育輻射空間。

［1］袁世全，馮濤．中國百科大辭典［M］．北京：華廈出版社，1990：1135．

［2］于根元．現(xiàn)代漢語新詞詞典［M］．北京：北京語言學(xué)院出版社，1994：237．

［3］趙新法．現(xiàn)代教師素養(yǎng)導(dǎo)論［M］．天津：天津教育出版社，2011：333．

［4］孟新丹，孔秀娥．大學(xué)教師的非權(quán)力影響力和管理能力［J］．教育科學(xué)，2008（8）．

［5］李政濤，葉瀾．一個(gè)人和她的教育改革［J］．今日教育，2015（4）．

［6］陳榮．教師人生哲學(xué)的教育影響力［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2010（4）．

［7］張傳燧，趙荷花．教育到底應(yīng)如何面對生活［J］．教育研究，2007（8）．

［8］褚遠(yuǎn)輝．試論學(xué)生對教師的“認(rèn)同感”［J］．洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（8）．

［9］曲阜文．當(dāng)代教育改革的理論與實(shí)踐［M］．哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006：511．

G40-02

A

1673-9884（2017）04-0097-04

2017-01-08

劉子瑩，女，嶺南師范學(xué)院學(xué)生。