讓語文教學(xué)的節(jié)奏慢一些

周標(biāo)

課堂活動的中心人物是學(xué)生，而不是教師，教師直接講授雖然加快了課程進(jìn)度，但是卻在效果上慢了下來。課堂上教師一方面堅(jiān)守語文的教學(xué)規(guī)范，充分尊重學(xué)習(xí)規(guī)律和能力，優(yōu)化教學(xué)方案，一方面必須掌握教學(xué)節(jié)奏，在學(xué)習(xí)困難處適當(dāng)慢一些，留給學(xué)生更多的研讀時(shí)間，這樣在效果提高上節(jié)奏就會快一些。

新課程特別強(qiáng)調(diào)以生為本的教育思想，究竟如何扎實(shí)落實(shí)，做法多種多樣。但是，從大量的課堂觀察分析，語文教師實(shí)際占據(jù)課堂的時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生真正學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，他們依然在接受式的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中茫茫然。為此，我們應(yīng)當(dāng)把教學(xué)的節(jié)奏放慢一些。

一、堅(jiān)守語文的教學(xué)規(guī)范

教學(xué)節(jié)奏無論快與慢，首先要符合語文的教學(xué)規(guī)范。教學(xué)規(guī)范通常是指在一定時(shí)期內(nèi)，教學(xué)實(shí)踐工作者在課堂教學(xué)中所共同依據(jù)的教學(xué)理論，遵循的教學(xué)規(guī)律、原則、模式，以及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)規(guī)范是在傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)之上提煉而成，具有持久的生命力，我們不能輕而易舉地否定它。朗誦、涵詠、感悟、積累、表達(dá)等這些基本的活動必不可少知人論世、披文入情、想象聯(lián)想、對話評價(jià)等這些技能十分必要。

過分追求大容量、高速度的語文教學(xué)方式必然會壓擠學(xué)生的學(xué)習(xí)活動時(shí)間，不可能充分地按照語文學(xué)習(xí)應(yīng)有的規(guī)律安排教學(xué)進(jìn)程，也不可能顧及學(xué)習(xí)者的接受能力，當(dāng)然會影響教學(xué)效果。

詩歌教學(xué)許多教師往往是先給學(xué)生翻譯、講解，然后讓學(xué)生記下關(guān)鍵詩句的理解和重要寫法的賞析。殊不知，詩歌言簡意賅、意蘊(yùn)豐富的特點(diǎn)決定了教學(xué)方式只能采取營造理解的環(huán)境、由學(xué)生自主體悟，即由教師指導(dǎo)方法，提供可以參考的有關(guān)作者簡況、寫作背景等資料，讓學(xué)生在閱讀中想象詩歌的意境，審視詩歌的主題，并且進(jìn)一步品析詩歌的言語特點(diǎn)，體悟精彩的寫法。教師只能充當(dāng)一名對話者、交流者，在學(xué)生最困難的地方施加幫助，而不是一廂情愿地講解，以此代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

二、尊重學(xué)習(xí)規(guī)律和能力

我們往往過高估計(jì)學(xué)生的接受能力.或者根本沒有真正把學(xué)情放在前置認(rèn)知的范圍內(nèi)，致使教和學(xué)成了雙規(guī)運(yùn)行的并行道，無法形成和諧的交融。教師往往在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生失敗之后，便親自給出答案，講解，而閱讀活動本是個(gè)性化的體驗(yàn)，他人的干預(yù)無法代替?zhèn)€人的親自參與，即使他們比照著教師的講解記錄下來，也無法形成真正的屬于個(gè)體的體驗(yàn)，最終所得必然處于混沌、模糊的狀態(tài)，尤其是對于相對艱澀的文本，比如《囚綠記》《綠》《雪》等。因?yàn)檫@種教學(xué)根本沒有考慮到學(xué)情，違背了學(xué)習(xí)規(guī)律，教師的講解反而剝奪了他們自主研讀的時(shí)間，無法產(chǎn)生閱讀效益。

基于此，我們的語文教學(xué)在面臨文本理解難度超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)必須慢下來。一方面我們不能以單刀直入地講解代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，一方面我們也不能遵照教輔資料中的鑒賞性文字，照本宣科地兜售給學(xué)生。

比如高爾基的《海燕》一文，學(xué)生初讀時(shí)必定不能懂得作者為什么描述海燕在高傲地飛翔，狂風(fēng)惡狠狠地把波浪摔向懸崖，大海為什么抓住閃電的火焰想把它熄滅在自己的深淵里等，教師當(dāng)然可以直接表達(dá)出來，但是學(xué)生沒有經(jīng)過一個(gè)探究的過程，無法體驗(yàn)到真正的閱讀。當(dāng)他們閱讀相關(guān)的資料之后，便會產(chǎn)生聯(lián)想，再回到文本去揣摩其內(nèi)在的象征意義，這時(shí)，他們便會恍然大悟，領(lǐng)悟到象征手法的妙處，感受到海燕的精神。這個(gè)過程是學(xué)生借助外力獨(dú)自爬坡的體驗(yàn)，所得出自己心。也就是說，學(xué)習(xí)只有來自學(xué)習(xí)者自身的行為才真正的發(fā)生當(dāng)學(xué)生閱讀遇到理解上的障礙時(shí)，教師只能提供資源、方法上的支持.而不能越俎代庖。

三、認(rèn)真設(shè)計(jì)出最優(yōu)方案

語文教學(xué)節(jié)奏的快慢應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中，一方面慢教育在語文課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該了解學(xué)生的知識儲備與心理認(rèn)知特點(diǎn)，從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，充分展示并傳遞語文之美，擴(kuò)展學(xué)生對美的認(rèn)知，從而提高他們的美學(xué)素養(yǎng)，一方面充分預(yù)設(shè)師生活動的路線、任務(wù)及師生互動時(shí)的進(jìn)退。

比如《小石潭記》的設(shè)計(jì)：

1.導(dǎo)入。教師在布置預(yù)習(xí)任務(wù)的前提下，以“讀+問題”的方式導(dǎo)入。問題即你從中領(lǐng)悟到作者試圖表達(dá)什么思想感情。這樣的導(dǎo)入體現(xiàn)出師生雙方各自的地位，同步進(jìn)行。

2.說說文章的大意。學(xué)生活動，教師輔助。教師退出課堂活動的中心位置，讓學(xué)生充分展示，教師的節(jié)奏慢下來，學(xué)生的節(jié)奏提上來。

3.找出體現(xiàn)作者前后感情變化的詞句，并分析為什么會有這樣的變化。教師進(jìn)取一步，發(fā)問學(xué)生，推動學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏再快上去。教師提出的問題牽涉主旨，必須結(jié)合柳宗元的生平與當(dāng)時(shí)的思想狀態(tài)來理解。所以，教師具體實(shí)施時(shí)必須放慢節(jié)奏，讓學(xué)生再快些，在研讀中獲得屬于他們真正的理解。等待學(xué)生們研讀之后，教師再組織交流，師生同步。

該設(shè)計(jì)很好地把握了師生在活動中的快慢節(jié)奏，原則上以教師的“慢”帶動學(xué)生的“快”。如果在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)3中學(xué)生的研讀變成教師的講解，看似快，實(shí)則慢。那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為必然慢了下來。可見，教師在課堂活動進(jìn)程把握上要在學(xué)生學(xué)習(xí)困難處慢下來，推動學(xué)生快速高效地個(gè)性化解讀。