埃德溫·戈登的音樂能力傾向理論及其啟示

張政+李成

【摘要】音樂能力傾向理論是埃德溫·戈登提出的。他認(rèn)為，音樂能力傾向是與生俱來的潛能，是個(gè)體進(jìn)行音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是遺傳與早期經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的產(chǎn)物，是可變和發(fā)展的，兒童早期的音樂環(huán)境質(zhì)量是其音樂能力傾向發(fā)展的重要因素，“聽想”是音樂能力傾向的基礎(chǔ)，音樂能力傾向由至少二十個(gè)維度組成。為了解兒童的音樂能力傾向發(fā)展水平，戈登主持編制了多套音樂能力傾向測(cè)試工具。戈登的音樂能力傾向理論為學(xué)前兒童音樂教育的開展提供了啟示：正確看待兒童的音樂成就，努力促進(jìn)兒童音樂能力傾向的發(fā)展；注重學(xué)前期非正式的音樂教育與指導(dǎo)；重視聆聽的音樂教育價(jià)值；樹立“體驗(yàn)-愉悅”式的學(xué)前音樂教育觀。

【關(guān)鍵詞】埃德溫·戈登；音樂能力傾向；幼兒；音樂教育；啟示

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）03-0007-05

埃德溫·戈登（Edwin Gordon），美國著名音樂心理學(xué)家、音樂教育學(xué)家，其基于應(yīng)用心理測(cè)量、分析與統(tǒng)計(jì)的實(shí)證研究所創(chuàng)立的戈登音樂學(xué)習(xí)理論與柯達(dá)伊、奧爾夫、達(dá)爾克羅茲和鈴木等創(chuàng)立的音樂教學(xué)理論一樣，對(duì)國際音樂教育都有重要影響。音樂能力傾向理論是戈登影響最為深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)成就，“大大超越了半個(gè)世紀(jì)以來其他所有人，代表了該研究領(lǐng)域迄今為止的最高水平”（Gerhardstein，2001）。

一、音樂能力傾向的含義及其研究歷程

1.音樂能力傾向的含義

能力傾向（aptitude），是指人類在學(xué)習(xí)某種事物之前，對(duì)學(xué)習(xí)該事物所具有的潛在能力?！?〕能力傾向通常分為兩種：普通能力傾向（general aptitude）和特殊能力傾向（specific aptitude）。普通能力傾向指人類普遍具有的一般能力傾向，包括智力、言語能力、數(shù)理能力傾向等；特殊能力傾向指?jìng)€(gè)體在某一特定領(lǐng)域表現(xiàn)出的特殊能力傾向，例如舞蹈能力、美術(shù)能力傾向。音樂能力傾向是一種特殊能力傾向，通常指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)音樂所具有的潛在能力，有預(yù)測(cè)個(gè)體在音樂領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可能達(dá)到何種程度的作用，因此是個(gè)體學(xué)習(xí)音樂知識(shí)與技能的基礎(chǔ)。

2.音樂能力傾向的研究歷程

早在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，德國的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷維茲（G. Revesz）就開始通過簡(jiǎn)單卻系統(tǒng)的小型音樂測(cè)試對(duì)兒童的音樂能力傾向進(jìn)行探究。1919年，被稱為美國“音樂心理學(xué)之父”的西肖爾（Seashore）研發(fā)出了第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的音樂才能測(cè)試工具——《西肖爾音樂才能測(cè)量》（Seashore Measures of Musical Talent）。這個(gè)音樂才能測(cè)試工具旨在測(cè)定個(gè)人在音樂、語言、自然環(huán)境和人類實(shí)踐活動(dòng)中的聽音能力，適用于任何語言、任何民族和任何文化?！?〕它的出臺(tái)標(biāo)志著音樂能力傾向的研究正式成為一個(gè)科學(xué)化的研究領(lǐng)域。它先后在1939年和1961年作過兩次修訂，對(duì)于今天的音樂能力傾向研究依然具有重要意義。其后，《夸爾瓦瑟——戴克馬音樂測(cè)驗(yàn)》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音樂能力傾向測(cè)驗(yàn)》（Drake Musical Aptitude Tests）及《溫格音樂智能標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等測(cè)試工具相繼推出，掀起了學(xué)界對(duì)音樂能力傾向研究的熱潮。

二戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代，音樂能力傾向研究處于停滯階段。其主要原因是，音樂教育界對(duì)音樂能力傾向的理論產(chǎn)生了爭(zhēng)議，尤其是以西肖爾為代表的音樂能力傾向先天論同以哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院默塞爾教授為代表的后天論相互對(duì)峙，致使人們對(duì)于音樂能力傾向的認(rèn)識(shí)無法統(tǒng)一，從而客觀上影響了該領(lǐng)域研究的發(fā)展?！?〕另一方面的原因是，很多音樂能力傾向測(cè)驗(yàn)工具出現(xiàn)了信、效度問題，導(dǎo)致研究結(jié)果難以為信，進(jìn)而導(dǎo)致音樂能力傾向理論無法對(duì)音樂教學(xué)產(chǎn)生有實(shí)際價(jià)值的指導(dǎo)作用。

在這種背景下，懷著挖掘和發(fā)展每個(gè)兒童的音樂潛力，讓兒童在音樂的陶冶下成為“享受音樂之美、擁有音樂教養(yǎng)的文明社會(huì)人”的理想，戈登基于其多年從事音樂學(xué)習(xí)過程與個(gè)體差異關(guān)系研究的經(jīng)驗(yàn)，重新編制了系列科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化的音樂能力傾向測(cè)驗(yàn)工具，從而把音樂能力傾向研究推向了新的高峰。

二、戈登音樂能力傾向理論的內(nèi)涵及要點(diǎn)

1.戈登音樂能力傾向理論的內(nèi)涵

戈登認(rèn)為，“音樂能力傾向是學(xué)習(xí)音樂的潛能”，〔4〕這種潛能是與生俱來的，是個(gè)體進(jìn)行音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是遺傳與早期經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的產(chǎn)物。它受先天稟賦和后天環(huán)境的雙重影響。戈登通過研究發(fā)現(xiàn)，音樂能力傾向水平在人群中呈正態(tài)分布，與智商分布情況極為相似?！耙魳纺芰A向高于或低于平均水平的人數(shù)均約為14%，另外，只有約2%的人音樂能力傾向非常高或非常低?！薄?〕戈登認(rèn)為，與智商相同，個(gè)體的音樂能力傾向是可變和發(fā)展的，兒童早期的音樂環(huán)境質(zhì)量是決定其音樂能力傾向發(fā)展的重要因素。因此，戈登非常注重早期兒童的音樂教育。

在定義音樂能力傾向時(shí)，戈登還特別強(qiáng)調(diào)其與音樂成就之間的關(guān)系。他認(rèn)為，“音樂成就是習(xí)得的音樂”?！?〕諸如器樂演奏和聲樂演唱，這些更多依靠音樂技巧和相關(guān)訓(xùn)練獲得的音樂成就是無法用來評(píng)定個(gè)體的音樂能力傾向的。音樂成就是個(gè)體在習(xí)得音樂知識(shí)與技能后的外在音樂能力表現(xiàn)，音樂能力傾向則是個(gè)體進(jìn)行音樂知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的潛在能力。音樂能力傾向是音樂成就獲得的前提與基礎(chǔ)，因此，一般而言，高的音樂成就意味著高的音樂能力傾向，而高的音樂能力傾向不一定代表高的音樂成就，因?yàn)橐魳烦删偷墨@得還依賴于系統(tǒng)的音樂技能知識(shí)學(xué)習(xí)與相關(guān)訓(xùn)練。對(duì)此，現(xiàn)代心理學(xué)的大量研究也已證明：能力傾向是個(gè)體學(xué)習(xí)的潛能，而成就是個(gè)體學(xué)習(xí)的成果，雖然高成就的人必定具有較高的能力傾向，但能力傾向高的人不一定表現(xiàn)出高成就?！?〕

2.戈登音樂能力傾向理論的基礎(chǔ)

1975年，戈登提出“聽想”（audiation）一詞。該詞是戈登取“audition”和“ideate”兩詞的詞義自造的合成詞。其中“audition”是名詞，表示聽覺的行為或機(jī)能；“ideate”是動(dòng)詞，表示形成觀念或進(jìn)行思考。1999年，新版英文字典加入了關(guān)于“聽想”一詞的解釋。但對(duì)于“聽想”一詞的含義，戈登曾進(jìn)行過多次重釋。2011年，戈登對(duì)“聽想”所作的最新解釋是“只有經(jīng)過大腦聽想的聲音才是音樂，個(gè)體在腦中對(duì)耳朵聽到的熟悉或陌生的聲音進(jìn)行同化和理解時(shí)，聽想便發(fā)生了”?！?〕實(shí)質(zhì)上，“聽想”就是用音樂的語言和思維來聆聽、分析和學(xué)習(xí)音樂。

在這里需要特別指出的是，戈登的“聽想”不是“音樂想象”或“音樂聯(lián)想”?！耙魳废胂箢A(yù)示著可能出現(xiàn)的生動(dòng)的音樂圖景，不需要對(duì)音樂本身的同化和理解，而聽想?yún)s需要?！薄?〕也就是說，“聽想”這一過程是在對(duì)音樂本身的同化和理解之上結(jié)合音樂展開的想象，它是個(gè)體對(duì)音樂的意義進(jìn)行建構(gòu)的過程，而不是一種忽視音樂本身，天馬行空的幻想。

戈登認(rèn)為，音樂聽想是音樂能力傾向發(fā)展的基礎(chǔ)。如同語言學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫過程，個(gè)體只有在音樂思維的基礎(chǔ)上對(duì)聆聽到的音樂加以合理內(nèi)化、平衡、重新建構(gòu)，才能不斷促進(jìn)音樂能力傾向的發(fā)展。因此，戈登的音樂學(xué)習(xí)理論重視教學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)音樂進(jìn)行聽想。他曾說過，“假如你能夠聽想音樂，你就可以學(xué)會(huì)創(chuàng)作和即興創(chuàng)作”?！?0〕

3.戈登音樂能力傾向理論的維度

長(zhǎng)期以來，音樂心理學(xué)家對(duì)音樂能力傾向的理解一直存在著格式塔完形理論和原子理論兩種對(duì)立觀點(diǎn)。以歐洲學(xué)者為代表的“格式塔”論認(rèn)為，音樂具有一元性，或者說具有整體性，因此音樂能力傾向應(yīng)按各部分能力組成的整體來評(píng)定，且音樂能力傾向與個(gè)體智力水平高度相關(guān)。而以美國學(xué)者為代表的原子論者則走向了另一極端，認(rèn)為音樂能力傾向是多向度、多維度的，它包含多種能力成分，但這些能力與個(gè)體智力水平無關(guān)。戈登的音樂能力傾向理論與加德納的“多元智能理論”類似。他認(rèn)為，同“多元智能理論”一樣，個(gè)體的音樂能力傾向也是多方面的，每個(gè)方面的發(fā)展程度是不同的，各個(gè)方面的發(fā)展水平與總的音樂能力傾向水平具有密切關(guān)系。也就是說，戈登所認(rèn)為的音樂能力傾向具備完形論和原子論的雙重特征，是多維度能力。他認(rèn)為音樂能力傾向由音樂創(chuàng)造力、音樂記憶力、音樂智力、音樂表現(xiàn)、音感、節(jié)奏感、聲感、音高、音色、音質(zhì)、音準(zhǔn)、平衡、調(diào)性、力度、速度、旋律、風(fēng)格、和聲、重聲、辨別時(shí)間等至少二十個(gè)維度組成。戈登認(rèn)為，其中的調(diào)性與節(jié)奏感是最為重要的兩種音樂能力傾向。〔11〕關(guān)于音樂能力傾向的測(cè)量，戈登認(rèn)為，應(yīng)將其看作是由局部構(gòu)成的整體。

4.戈登音樂能力傾向理論的發(fā)展

在戈登之前，許多學(xué)者，如皮亞杰、布魯納、蒙臺(tái)梭利等都支持這樣一種觀點(diǎn)：學(xué)前期音樂能力傾向的發(fā)展對(duì)幼兒今后各方面能力的發(fā)展以及最終達(dá)到的水平極為重要。〔12〕戈登的大量實(shí)證研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。

戈登發(fā)現(xiàn)，兒童的音樂能力傾向是可變的、發(fā)展的，以9歲為分界點(diǎn)可分為發(fā)展期（0～9歲）和穩(wěn)定期（9歲以后）。大約9歲之后，兒童的音樂能力傾向水平趨于穩(wěn)定，很難再像9歲前那樣呈持續(xù)增長(zhǎng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，雖然兒童音樂能力傾向測(cè)試的分?jǐn)?shù)會(huì)逐年增高，但該分?jǐn)?shù)在團(tuán)體中所處的百分等級(jí)范圍相對(duì)不變?！?3〕當(dāng)然，這并不意味著兒童9歲之后進(jìn)行的音樂學(xué)習(xí)是無效的，而是意味著兒童音樂能力傾向穩(wěn)定后的水平會(huì)影響甚至制約其后天音樂成就的獲得。也就是說，9歲以前是對(duì)兒童進(jìn)行音樂教育的最佳時(shí)期，這一時(shí)期如果忽視對(duì)兒童的音樂教育會(huì)導(dǎo)致其音樂能力傾向的衰退，乃至消失殆盡?！?4〕由此可見，早期音樂教育對(duì)個(gè)體一生音樂能力的發(fā)展至關(guān)重要。

5.戈登音樂能力傾向的測(cè)試

戈登主持編制了多套音樂能力傾向測(cè)試工具，根據(jù)其對(duì)音樂能力傾向發(fā)展的劃分理論可分為發(fā)展期音樂能力傾向測(cè)試和穩(wěn)定期音樂能力傾向測(cè)試。其中，發(fā)展期的測(cè)試工具有《初級(jí)音樂聽想測(cè)試》（簡(jiǎn)稱PMMA）、《中級(jí)音樂聽想測(cè)試》（簡(jiǎn)稱IMMA）以及《奧迪》（Audie），穩(wěn)定期的測(cè)試工具有《音樂能力傾向測(cè)試》（簡(jiǎn)稱MAP）和《高級(jí)音樂聽想測(cè)試》（簡(jiǎn)稱AMMA）。MAP是戈登最為著名的音樂能力傾向測(cè)試工具，自出版以來已在美國等世界上10個(gè)國家得到了廣泛運(yùn)用。

戈登強(qiáng)調(diào)，音樂能力傾向測(cè)試工具的使用主要是為了幫助家長(zhǎng)和教師了解兒童目前的音樂能力傾向發(fā)展水平，檢驗(yàn)家庭或集體音樂教育的有效性，并對(duì)音樂能力傾向發(fā)展水平滯后的兒童進(jìn)行個(gè)性化的幫助和指導(dǎo)，而不是對(duì)兒童音樂能力進(jìn)行評(píng)價(jià)與篩選。〔15〕

三、思考與啟示

戈登的音樂能力傾向理論為早期音樂教育提供了有力的理論支持，戈登通過大量實(shí)證研究證實(shí)，9歲之前，兒童的音樂能力傾向具有很大的發(fā)展空間，從出生到6歲的這個(gè)階段對(duì)個(gè)體的音樂能力傾向發(fā)展極為重要，這個(gè)階段的音樂能力傾向發(fā)展會(huì)受環(huán)境與教養(yǎng)的交互作用影響。戈登的音樂能力傾向理論對(duì)學(xué)前兒童音樂教育具有重要的啟示意義。

1.正確看待幼兒的音樂成就，努力促進(jìn)幼兒音樂能力傾向的發(fā)展

現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往會(huì)根據(jù)一個(gè)人的音樂成就水平來推測(cè)其音樂能力傾向，例如“她鋼琴彈得那么好，因?yàn)樗且晃灰魳诽觳拧薄八枳哒{(diào)，因?yàn)樗魳诽熨x不高”，這是一種普遍但又失之偏頗的認(rèn)識(shí)。教育者與家長(zhǎng)要明確認(rèn)識(shí)音樂能力傾向與音樂成就的關(guān)系，不能以幼兒的音樂成就來判斷其音樂能力傾向的發(fā)展水平，更不能指望通過大量的音樂知識(shí)學(xué)習(xí)與技巧的訓(xùn)練來發(fā)展幼兒的音樂能力傾向。音樂能力傾向是與生俱來的潛能，并且在9歲之前是不斷發(fā)展的，以技能訓(xùn)練為依托的外在音樂成就無法真正反映幼兒實(shí)際的內(nèi)在音樂感知與學(xué)習(xí)潛能。因此，以音樂成就來評(píng)估兒童音樂能力傾向發(fā)展水平的做法是錯(cuò)誤的，因?yàn)殡m說高音樂成就的兒童具備高音樂能力傾向，但不能說低音樂成就兒童的音樂能力傾向就不高，教育者與家長(zhǎng)要正確看待兒童的音樂成就。

戈登的音樂能力傾向理論告訴我們，早期音樂教育對(duì)保持及促進(jìn)兒童音樂能力傾向的發(fā)展具有重要意義。早期非正式或正式的音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒音樂能力傾向水平的維持至關(guān)重要，早期刺激性的音樂環(huán)境缺失會(huì)導(dǎo)致幼兒音樂能力傾向的衰退，甚至消失殆盡?！?6〕因此，教育者和家長(zhǎng)要及早對(duì)幼兒進(jìn)行音樂啟蒙，避免錯(cuò)過音樂能力傾向發(fā)展的最佳時(shí)期，以努力促進(jìn)其音樂能力傾向的發(fā)展。

2.注重學(xué)前期非正式的音樂教育與指導(dǎo)

非正式或正式的音樂教育及指導(dǎo)對(duì)維持兒童與生俱來的音樂能力傾向具有重要作用。戈登的非正式音樂教育是與正式音樂教育有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、專門的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)組織相對(duì)的概念。與正式音樂教育不同的是，在非正式音樂教育中，教師不注重對(duì)幼兒進(jìn)行音樂知識(shí)和技能的教學(xué)?！?7〕戈登指出，非正式音樂指導(dǎo)有兩種類型，一種是適宜于0～3歲幼兒的“非結(jié)構(gòu)化的非正式指導(dǎo)”，即家長(zhǎng)或教師對(duì)幼兒的音樂學(xué)習(xí)沒有設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，也沒有具體的計(jì)劃；另一種是適宜于3～5歲幼兒的“結(jié)構(gòu)化的非正式指導(dǎo)”，此時(shí)，家長(zhǎng)或教師應(yīng)為幼兒的音樂學(xué)習(xí)制定專門的計(jì)劃，關(guān)注幼兒在音樂學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，但對(duì)于幼兒實(shí)際能達(dá)到何種音樂成就沒有期望和要求。

戈登認(rèn)為，幼兒早期的音樂教育應(yīng)以非正式的音樂教育和指導(dǎo)為主，正式的音樂教育和指導(dǎo)則可從幼兒5歲以后開始。這一觀點(diǎn)與我國于2012年頒布實(shí)施的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出的藝術(shù)領(lǐng)域的“感受與欣賞”和“表現(xiàn)與創(chuàng)造”的目標(biāo)不謀而合。學(xué)前期作為幼兒音樂能力傾向發(fā)展的關(guān)鍵期，教育工作者最重要的是要幫助幼兒獲得豐富的音樂感知和體驗(yàn)，使幼兒能專注于自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)和音樂學(xué)習(xí)過程，并善于表達(dá)和想象，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生即興創(chuàng)作的可能。在學(xué)前期，幼兒園教師和家長(zhǎng)應(yīng)注重對(duì)幼兒開展非正式的音樂教育指導(dǎo)，即為幼兒創(chuàng)設(shè)豐富的音樂環(huán)境，結(jié)合體態(tài)律動(dòng)、戲劇表演和音樂游戲等引導(dǎo)幼兒多樣化的音樂感知與體驗(yàn)，要更多關(guān)注幼兒在音樂活動(dòng)中的情緒狀態(tài)和學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展情況，而不是音樂成就。即使是在學(xué)前中后期開始引導(dǎo)幼兒開展正規(guī)的音樂知識(shí)與技能學(xué)習(xí)，教師也宜將較為抽象的音樂知識(shí)，以豐富多樣的形式加以呈現(xiàn)，切忌盲目灌輸，已免導(dǎo)致幼兒對(duì)音樂學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡之情。

3.重視聆聽的音樂教育價(jià)值，為幼兒創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的浸潤式音樂教育環(huán)境

音樂是聽覺的藝術(shù)。音樂與語言一樣，是以聽為基礎(chǔ)的。個(gè)體在還未出生時(shí)，就可以聽見外界的聲音了，剛出生不久的嬰兒雖無法理解聽到的聲音，但這并不影響他對(duì)外界聲音的無意識(shí)吸收，這種無意識(shí)吸收可為其日后有意識(shí)的語言和音樂發(fā)展做好準(zhǔn)備。有研究表明，幼兒在3歲前無意識(shí)吸收的語言數(shù)量和質(zhì)量直接關(guān)系到其日后語言表達(dá)與閱讀能力的發(fā)展，早期豐富的語言環(huán)境對(duì)幼兒日后的語言表達(dá)能力有重要影響。戈登認(rèn)為，與語言學(xué)習(xí)一樣，早期豐富的音樂環(huán)境對(duì)幼兒的音樂能力發(fā)展也有重要意義。嬰幼兒只有及早接觸音樂，才能無意識(shí)地積累音樂經(jīng)驗(yàn)。嬰兒雖然還無法理解聽到的音樂，但這種無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累是其日后有意識(shí)聆聽的基礎(chǔ)。人類的語言思維活動(dòng)依賴語言，同樣，人類的音樂思維活動(dòng)依賴音樂語言，音樂語言的積累是音樂思維活動(dòng)重要的基礎(chǔ)與前提。戈登認(rèn)為，只有大腦中有一定量的有關(guān)各種旋律、節(jié)拍節(jié)奏規(guī)律、不同調(diào)式風(fēng)格等音樂語匯的積累，個(gè)體才能有可能對(duì)所聽到的音樂進(jìn)行理解、同化，從而為正確的傳達(dá)與表現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。幼兒在音樂環(huán)境中聆聽及無意識(shí)積累的音樂語匯的數(shù)量和質(zhì)量，在一定程度上決定其日后的音樂聽想能力，并影響其音樂能力傾向的發(fā)展。因此，一個(gè)高質(zhì)量的浸潤式音樂環(huán)境對(duì)于學(xué)前兒童來說具有重要價(jià)值。

然而現(xiàn)實(shí)中，除部分以藝術(shù)教育為特色的幼兒園，許多幼兒園班級(jí)中很難見到獨(dú)立的音樂區(qū)角，有些班級(jí)甚至沒有任何與音樂活動(dòng)相關(guān)的材料。音樂區(qū)角是幼兒能夠自主感受與欣賞、表達(dá)與創(chuàng)造的音樂學(xué)習(xí)空間，是高質(zhì)量的浸潤式音樂教育環(huán)境在幼兒園區(qū)角創(chuàng)設(shè)中的重要體現(xiàn)。高質(zhì)量的音樂區(qū)角既要求空間位置選擇適宜，又要求環(huán)境創(chuàng)設(shè)舒適且富有童趣；既要求投放的音樂活動(dòng)材料具有安全性、豐富性、多樣性和有效性，又要求能根據(jù)本班幼兒的興趣、需要和能力不斷變更材料，從而使幼兒在高質(zhì)量的音樂區(qū)角活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)音樂能力傾向的發(fā)展。此外，幼兒園教師和家長(zhǎng)還可將音樂融入到幼兒的一日生活之中，如，平時(shí)注重選擇多種風(fēng)格（如不同時(shí)期、文化、節(jié)拍、調(diào)式）的優(yōu)秀音樂作品供幼兒欣賞，注意采用多種形式（如集體和個(gè)人聆聽、親子聆聽、體態(tài)律動(dòng)、音樂游戲與戲劇表演等）引導(dǎo)幼兒聆聽音樂。

此外，高品質(zhì)的音響設(shè)備也是高質(zhì)量音樂教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵因素之一。高品質(zhì)的音響設(shè)備不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)音樂作品原聲音質(zhì)的還原、更好地表現(xiàn)音樂作品之美，還能夠避免劣質(zhì)音響效果乃至噪音對(duì)幼兒聽力的損害。

4.樹立“體驗(yàn)-愉悅”式的學(xué)前音樂教育觀，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展

戈登曾這樣描述自己的音樂教育觀：“……音樂是人類獨(dú)有的，沒有音樂，生命將是黯淡的。音樂教育的目的是讓所有孩子在聆聽、體驗(yàn)或參與音樂的過程中慢慢學(xué)會(huì)理解音樂。最后，隨著孩子的成長(zhǎng)，他將學(xué)會(huì)欣賞并沉浸在他所喜愛的音樂中，享受音樂帶給他的美妙，他的生命會(huì)更富深意?！薄?8〕無獨(dú)有偶，美國音樂教育哲學(xué)家雷默（B.Reimer）也曾說：“音樂教育的目的、價(jià)值應(yīng)求諸作為藝術(shù)的音樂本身?！彼€強(qiáng)調(diào)，“體驗(yàn)-愉悅”應(yīng)是音樂教育的應(yīng)有理念。音樂教育界很多學(xué)者也同樣認(rèn)為，“音樂教育如果過多地渲染非音樂的功能和效應(yīng)，可能會(huì)導(dǎo)致音樂教育失去安身立命之本”。〔19〕

反觀當(dāng)下我國學(xué)前兒童音樂教育的現(xiàn)狀，令人堪憂?！啊扇艘云洫M隘的審美標(biāo)準(zhǔn)過度訓(xùn)練幼兒，影響了幼兒正常的學(xué)習(xí)和生活，甚至威脅到了幼兒的身心健康……成人為了比賽、選拔或其他宣傳目的，長(zhǎng)時(shí)間占用幼兒的游戲、學(xué)習(xí)、休息時(shí)間進(jìn)行排練?！薄?0〕又如，教師和家長(zhǎng)往往急功近利，無視幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、興趣與經(jīng)驗(yàn)，給幼兒灌輸抽象的音樂知識(shí)，強(qiáng)迫幼兒進(jìn)行大量機(jī)械枯燥的音樂技能訓(xùn)練，這不僅讓幼兒無法體驗(yàn)到音樂的魅力，還使其對(duì)音樂與音樂學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡情緒，進(jìn)而扼殺了幼兒音樂審美的幼芽，令人心痛。研究者認(rèn)為，音樂教育作為藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)之一，應(yīng)以愉悅身心為主要目的。對(duì)于學(xué)齡前幼兒來講，音樂教育的核心應(yīng)是讓幼兒在參與音樂活動(dòng)中獲得愉悅與美的體驗(yàn)，萌發(fā)對(duì)音樂生活的熱愛之情。因此，教育者應(yīng)樹立“體驗(yàn)-愉悅”式的學(xué)前音樂教育觀，注重幼兒對(duì)音樂的感知、體驗(yàn)和欣賞，關(guān)注幼兒的情緒狀態(tài)、投入程度及主動(dòng)性，以音樂為載體為幼兒開啟善與美的大門，讓幼兒通過音樂教育獲得全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕許冰.埃德溫·戈登對(duì)音樂教育研究的貢獻(xiàn)與啟示〔J〕.星海音樂學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（4）：1-2.

〔2〕傅顯舟.西肖爾音樂才能測(cè)量：普通組美中結(jié)果比較〔J〕.中國音樂，1988，（9）：40-42.

〔3〕埃德溫·戈登.論兒童音樂才能的發(fā)展基礎(chǔ)〔M〕.普凱元，譯.上海：上海音樂出版社，1989：49.

〔4〕GORDON E.Untying gordian knots〔M〕.Chicago：Gia Publications，2011：10.

〔5〕〔6〕GORDON E.Three-year longitudinal predictive validity study of the musical aptitudes〔J〕.Musical Educators Journal，1967，（5）：9-12.

〔7〕〔8〕章淑慧.心理學(xué)視野中音樂能力的研究〔D〕.長(zhǎng)春：吉林大學(xué)，2005.

〔9〕〔17〕GORDON E. Learning sequences in music：A contemporary music learning theory〔M〕.Chicago：Gia Publication，2007：10，260.

〔10〕〔14〕〔16〕GORDON E. All about audiation and music aptitude〔J〕.Music Educators Journal，1999，（9）：40-44.

〔11〕〔13〕〔15〕GORDON E. Manual for the PMMA and IMMA〔M〕.Chicago：Gia Publications，1986：3-16.

〔12〕GORDON E. Music aptitude and related tests〔M〕.Chicago：Gia Publications，1986：11.

〔18〕GORDON E. A music learning theory for newborn and young children〔M〕.Chicago：Gia Publications，1990：2-3.

〔19〕劉沛.腦科學(xué)：21世紀(jì)音樂教育理論與實(shí)踐的基石〔J〕.中國音樂教育學(xué)，2000，（3）：96.

〔20〕許卓婭.學(xué)前兒童音樂教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2010：7.