試論跨文化意識(shí)在海外本土漢語(yǔ)教材中的貫徹

近年來(lái)隨著孔子學(xué)院和漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)的蓬勃興起，海外漢語(yǔ)教學(xué)得到了空前的發(fā)展。隨著對(duì)外漢語(yǔ)“走出去”的大趨勢(shì)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的整體形勢(shì)也從以吸引各國(guó)留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)逐漸向以海外為主陣地開(kāi)展本土漢語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)變。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這一轉(zhuǎn)變首先意味著其學(xué)習(xí)特點(diǎn)從以目的語(yǔ)環(huán)境、精英化、工具性動(dòng)機(jī)為主，轉(zhuǎn)變以非目的語(yǔ)環(huán)境、普及化、融合性動(dòng)機(jī)為主。而這一轉(zhuǎn)變也不可避免地引發(fā)“三教”方面的新變化。比如教師本土化、教法“雙向化”、教材國(guó)別化等等。而在這樣的變化下，缺少了目的語(yǔ)環(huán)境的漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，在海外本土漢語(yǔ)教學(xué)中缺少目的語(yǔ)文化沉浸，其跨文化交際能力的培養(yǎng)因“先天不足”受到嚴(yán)重制約，漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的養(yǎng)成也就不可避免地陷入困境。

一、跨文化意識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的影響

第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)，可以理解為學(xué)習(xí)者在跨文化交際中對(duì)母語(yǔ)文化及目的語(yǔ)文化之間的差異自覺(jué)性理解、自動(dòng)性處理?！翱缥幕庾R(shí)，指跨文化交際中，對(duì)不同文化之間的差異和沖突所具有的感覺(jué)的敏銳性、理解的科學(xué)性和處理的自覺(jué)性”（畢繼萬(wàn)，1991）對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，對(duì)目的語(yǔ)文化認(rèn)識(shí)越透徹，其二語(yǔ)習(xí)得效果越好，語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力越強(qiáng)。這在哲學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際學(xué)領(lǐng)域均可以找到相關(guān)理論支持。對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)中的文化能力的強(qiáng)調(diào)，也日益成為學(xué)界外語(yǔ)教學(xué)大綱、語(yǔ)言框架中不可或缺的一部分。

（一）跨文化意識(shí)與跨文化語(yǔ)用預(yù)設(shè)

早在19世紀(jì)，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特（W. Humblodt）曾提出，民族語(yǔ)言就是民族精神，對(duì)不同的民族來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言差異就意味著民族精神的差異，所以研究語(yǔ)言就必須對(duì)該民族的歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣進(jìn)行研究。在這之后引起學(xué)界廣泛爭(zhēng)論的薩丕爾·沃爾夫假說(shuō)，其“弱式表達(dá)”認(rèn)為，語(yǔ)言影響思維，反映思維信念態(tài)度。毋庸置疑，一個(gè)民族的語(yǔ)言特征對(duì)人心理、行為的影響，會(huì)滲透到民族文化之中；很多時(shí)候，某些民族的語(yǔ)言特征可以在其文化中找到對(duì)應(yīng)特點(diǎn)。（曹曉安認(rèn)為，日語(yǔ)當(dāng)中尾音拖長(zhǎng)的語(yǔ)音特點(diǎn)與日本人平時(shí)與人交流時(shí)不住鞠躬這一動(dòng)作特點(diǎn)有關(guān)，進(jìn)而形成日本人與人交際時(shí)彬彬有禮的文化特征）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，知識(shí)不單是通過(guò)教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景、社會(huì)文化背景下，在老師的引導(dǎo)、同學(xué)的幫助下，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

20世紀(jì)60年代以來(lái)，國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家越來(lái)越多開(kāi)始提到“語(yǔ)用預(yù)設(shè)”這一術(shù)語(yǔ)。語(yǔ)用預(yù)設(shè)指的是那些對(duì)語(yǔ)境敏感，與說(shuō)話人、聽(tīng)話人的信念、態(tài)度、意圖有關(guān)的前提條件，也就是交際雙方的共有知識(shí)、對(duì)語(yǔ)境的設(shè)想。兩個(gè)母語(yǔ)者用相同的母語(yǔ)進(jìn)行交際，其母語(yǔ)文化圈為交際設(shè)定的共有知識(shí)、語(yǔ)境范圍就大；而二語(yǔ)習(xí)得者與母語(yǔ)者交際時(shí)，二者處于不同的母語(yǔ)文化圈，共有知識(shí)、語(yǔ)境范圍就小得多。在交際中，人們習(xí)慣將聽(tīng)話人“可能已知”的信息隱而不說(shuō)，而除跨文化交際者以外，大部分人劃定這些“可能已知”信息的標(biāo)準(zhǔn)，就是交際雙方處于同一文化圈，因此無(wú)需贅言。而缺少了這部分預(yù)設(shè)或條件的學(xué)習(xí)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者無(wú)法與母語(yǔ)者進(jìn)行深度交際。

有這樣一段對(duì)話：

美國(guó)女租客：“阿姨，您女兒真漂亮?！?/p>

中國(guó)房東阿姨：“都30了還沒(méi)找對(duì)象！”

美國(guó)女租客：“我真羨慕您女兒?！?/p>

中國(guó)房東阿姨：“啊？”

這里中國(guó)房東阿姨的跨文化語(yǔ)用預(yù)設(shè)是“根據(jù)中國(guó)傳統(tǒng)觀念，條件好的女子都應(yīng)早早成家”，而美國(guó)女租客的跨文化語(yǔ)用預(yù)設(shè)是“根據(jù)美國(guó)的傳統(tǒng)文化觀念，漂亮的姑娘在享受單身獨(dú)立的生活，當(dāng)然值得羨慕”。雙方交際過(guò)程中都缺失了對(duì)方的語(yǔ)用預(yù)設(shè)，造成交際中的跨文化語(yǔ)用失誤，所以最終導(dǎo)致交際失敗。像這樣在語(yǔ)法、語(yǔ)義層面均正確、清晰，但是因?yàn)檫`反目的語(yǔ)文化規(guī)則、價(jià)值觀念的語(yǔ)用失誤，可以視作跨文化語(yǔ)用失誤。再比如，中國(guó)人直接用“老師”向俄國(guó)人打招呼會(huì)被視為不禮貌，就是因?yàn)槎碚Z(yǔ)中沒(méi)有將職業(yè)名稱當(dāng)作稱呼語(yǔ)的語(yǔ)用規(guī)則。此類例子不勝枚舉……可見(jiàn)，對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，了解目的語(yǔ)的跨文化語(yǔ)用預(yù)設(shè)，對(duì)其與目的語(yǔ)使用者開(kāi)展跨文化交際十分重要，要消除跨文化語(yǔ)用失誤才能確保語(yǔ)言得體、交際順利實(shí)現(xiàn)。

（二）外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)大綱中對(duì)跨文化意識(shí)的日益重視

隨著外語(yǔ)教學(xué)界、第二語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)文化在語(yǔ)言教學(xué)中的日益重視，越來(lái)越多的外語(yǔ)教學(xué)大綱或語(yǔ)言學(xué)習(xí)框架都將文化能力，視作語(yǔ)言教學(xué)中不可或缺的重要組成部分。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開(kāi)對(duì)目的語(yǔ)文化的理解與掌握。

1999年，美國(guó)重新修訂的《外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》，可以說(shuō)是國(guó)際外語(yǔ)教學(xué)界影響力最大的外語(yǔ)學(xué)習(xí)大綱之一。其所提出的5C標(biāo)準(zhǔn)，其中就有一項(xiàng)表示的就是文化（Culture），它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)外語(yǔ)要從文化觀念、文化習(xí)俗和文化產(chǎn)物等方面增進(jìn)對(duì)目的語(yǔ)文化的理解。作為歐洲關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)、教學(xué)及評(píng)估的整體指導(dǎo)方針與行動(dòng)綱領(lǐng)，2001年正式出版的《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》也把培養(yǎng)跨文化知識(shí)、意識(shí)和技巧提升到了新高度，視作培養(yǎng)多元語(yǔ)言能力的必經(jīng)之路；提到外語(yǔ)學(xué)習(xí)者首先要有將“自己原本所處的世界”和“將要學(xué)習(xí)的世界”想聯(lián)系的意識(shí)，在盡可能避免刻板印象扭曲目的語(yǔ)文化知識(shí)的同時(shí)，積極了解和吸收目的語(yǔ)所屬的區(qū)域文化知識(shí)及社會(huì)文化知識(shí)，如“人際關(guān)系”、“種族與社區(qū)間的關(guān)系”、“工作時(shí)間和方法”、“傳統(tǒng)和社會(huì)變化”等，將其與母語(yǔ)社會(huì)文化知識(shí)相對(duì)比，并努力感悟及運(yùn)用各種跨文化技巧，和其他文化的外國(guó)人進(jìn)行有效地溝通[1]。

在我國(guó)，尤其是隨著漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)研究的不斷發(fā)展，人們對(duì)文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用的認(rèn)識(shí)也在不斷發(fā)展。從“知識(shí)文化”、“交際文化”的劃分；到姜麗萍等人在布魯姆、加涅教育目標(biāo)分類理論基礎(chǔ)上，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)作具體劃分，從而將文化方面的學(xué)習(xí)列入情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)（筆者認(rèn)為這里的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)也可以理解為“文化接納度”）；再到2014年國(guó)家漢辦/孔子學(xué)院總部重新修訂的《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》中將“文化能力”（包括文化知識(shí)、文化理解、跨文化能力、國(guó)際視野）編入大綱，與“語(yǔ)言知識(shí)”、“語(yǔ)言技能”、“策略”并列，共同構(gòu)建“語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力”。而隨著“結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合”的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)理念，或教學(xué)法，被對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界所認(rèn)同，無(wú)論是對(duì)外漢語(yǔ)教師、研究學(xué)者，都無(wú)法忽視“文化”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要，即“理解并遵循目的語(yǔ)國(guó)家的語(yǔ)用規(guī)則、社會(huì)文化規(guī)范，從而正確得體地運(yùn)用目的語(yǔ)”。

二、基于跨文化意識(shí)基礎(chǔ)上的海外漢語(yǔ)教材特征與編寫(xiě)建議

在“結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合”的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)理念和強(qiáng)調(diào)跨文化意識(shí)的大環(huán)境下，作為對(duì)外漢語(yǔ)“三教”問(wèn)題之“基礎(chǔ)”的教材，也得到了空前的發(fā)展。而另一方面，海外本土漢語(yǔ)教材的興起，可以說(shuō)是在對(duì)外漢語(yǔ)“走出去”大趨勢(shì)下的必然結(jié)果。近年來(lái)，在國(guó)家漢辦/孔子學(xué)院總部推動(dòng)下，各種海外本土漢語(yǔ)教材猶如雨后春筍，層出不窮。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止2016年11月，由各國(guó)孔子學(xué)院開(kāi)發(fā)的海外本土教材已達(dá)1660套2019冊(cè)，涉及101個(gè)國(guó)家的390孔子學(xué)院或孔子課堂，涵蓋52個(gè)語(yǔ)種。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)開(kāi)發(fā)的不少對(duì)外漢語(yǔ)教材也越來(lái)越重視“國(guó)別化”特征。但目前，仍有不少所謂“國(guó)別化”對(duì)外漢語(yǔ)教材在教材針對(duì)性上存在名不副實(shí)的問(wèn)題。不少“國(guó)別化”教材只是一套通用教材的多語(yǔ)種版本，除了將注釋語(yǔ)言進(jìn)行轉(zhuǎn)譯、課文中的人名進(jìn)行改動(dòng)外，與一般通用教材無(wú)異。筆者曾經(jīng)看到一本“非洲人”為標(biāo)題的漢語(yǔ)教材，但是翻遍全書(shū)，筆者都沒(méi)有找到針對(duì)非洲漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的課文內(nèi)容與教材設(shè)計(jì)，可以說(shuō)如果只把教材標(biāo)題的“非洲”改為“歐洲”、“美洲”，對(duì)教材的內(nèi)容都沒(méi)有任何影響，如此，這本教材的針對(duì)性、“洲別化”實(shí)在無(wú)從說(shuō)起。

筆者認(rèn)為，國(guó)別化、本土化是海外本土漢語(yǔ)教材的最大特點(diǎn)。而漢語(yǔ)教材的國(guó)別化、本土化，應(yīng)該抓住的關(guān)鍵一點(diǎn)是，漢語(yǔ)教材要著眼于學(xué)習(xí)者共有的母語(yǔ)背景、認(rèn)知方式、民族歷史，以及文化環(huán)境。這就要求海外本土教材要重視跨文化意識(shí)，突出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化語(yǔ)用能力。具體如何將這一要求落實(shí)到教材編寫(xiě)的實(shí)踐中去，筆者認(rèn)為可以大致按教材籌劃編纂的過(guò)程，分為前期跨文化因素分析、中期大綱梳理、后期實(shí)編對(duì)照三個(gè)階段來(lái)探討。

（一）跨文化因素分析是編寫(xiě)海外本土漢語(yǔ)教材的首要準(zhǔn)備

要確保海外本土教材的針對(duì)性、實(shí)用度，在籌劃教材項(xiàng)目、編寫(xiě)教材之初，應(yīng)該對(duì)教材的使用環(huán)境和使用對(duì)象進(jìn)行科學(xué)、全面、有針對(duì)性的調(diào)查分析。

一是要調(diào)查學(xué)習(xí)者所在國(guó)家的教育理念、教育傳統(tǒng)、管理體制。比如在像美國(guó)、加拿大這樣擁有大量移民、具有多元文化教育傳統(tǒng)的國(guó)家，社會(huì)特別提倡每個(gè)公民，無(wú)論民族、宗教、性別、語(yǔ)言，在受教育方面都有平等地獲取知識(shí)、繼承發(fā)展本民族文化傳統(tǒng)的權(quán)利，不少人認(rèn)為“教科書(shū)當(dāng)中要正確反映男女性別以及多種多樣的文化和民族集團(tuán)的貢獻(xiàn)、文化和觀念”、“教材要立足于多種多樣的文化、階層和人種集團(tuán)，在記述上必須公正客觀”[2]根據(jù)這樣的多元文化教育傳統(tǒng)，該國(guó)的本土漢語(yǔ)教材如果能在故事人物設(shè)計(jì)上多考慮性別、民族、國(guó)別的多樣平等，一定會(huì)讓學(xué)習(xí)者對(duì)教材的人物產(chǎn)生更多共情與代入感。再說(shuō)管理體制，是地方分權(quán)制為主，還是國(guó)家集權(quán)制為主，學(xué)區(qū)、或者大學(xué)、乃至中小學(xué)是否可以根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況制定課程大綱，還是基本使用國(guó)家統(tǒng)一課程大綱，對(duì)教材的設(shè)計(jì)規(guī)劃編寫(xiě)都有影響。

二是要調(diào)查該國(guó)的外語(yǔ)政策、現(xiàn)階段漢語(yǔ)總體發(fā)展情況。仔細(xì)學(xué)習(xí)該國(guó)外語(yǔ)教育綱領(lǐng)性文件，了解國(guó)家對(duì)外語(yǔ)的重視程度，以及外語(yǔ)教學(xué)主流教學(xué)理念、流派，知識(shí)、技能、策略、文化方面的描述；調(diào)查國(guó)家、政府、學(xué)校、社區(qū)、家庭對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的重視程度及漢語(yǔ)普及狀況，是否有科學(xué)、統(tǒng)一、具有較大影響力的漢語(yǔ)課程大綱等等。

三是要調(diào)查該國(guó)的宗教情況。尊重學(xué)習(xí)者所在國(guó)家的主流宗教信仰，盡量全面了解其宗教習(xí)俗，特別留心禁忌問(wèn)題。適當(dāng)在教材中增加學(xué)習(xí)者主流信仰相關(guān)詞匯，謹(jǐn)慎處理宗教禁忌內(nèi)容。比如在伊斯蘭國(guó)家的教材中可以專門加入“宗教”話題課文，專門教授如伊斯蘭、真主、安拉等詞匯；再比如涉及飲食的課文中，要留心飲酒、豬肉等語(yǔ)言要素的處理。

四是要做好分析學(xué)習(xí)者分析。在海外本土漢語(yǔ)教學(xué)中，一般一個(gè)班級(jí)學(xué)生具有相同的學(xué)習(xí)背景，擁有共同的社會(huì)準(zhǔn)則，采取的交際策略也趨于一致；對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性調(diào)查分析，是確保海外本土漢語(yǔ)教材針對(duì)性的重要保障。要分析學(xué)習(xí)者是否有華裔背景，或者說(shuō)所在國(guó)家受漢文化影響深遠(yuǎn)（東亞、東南亞國(guó)家）；學(xué)習(xí)者具有“融入性動(dòng)機(jī)”還是“工具性動(dòng)機(jī)”對(duì)教材緊湊程度、風(fēng)格偏好也有不小影響；在認(rèn)知風(fēng)格方面，學(xué)習(xí)者是偏“場(chǎng)獨(dú)立型”還是偏“場(chǎng)依存型”也會(huì)影響教材對(duì)于語(yǔ)言形式還是語(yǔ)言意義的偏重方向；教材在教學(xué)內(nèi)容、語(yǔ)言點(diǎn)容量規(guī)劃方面，也要考慮學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、所在國(guó)家學(xué)制特點(diǎn)等等。

（二）強(qiáng)調(diào)文化對(duì)比是根據(jù)課程大綱對(duì)教材進(jìn)行梳理過(guò)程中，提高跨文化意識(shí)的主要手段

漢語(yǔ)作為一種高語(yǔ)境文化下的語(yǔ)言，其語(yǔ)言要素也體現(xiàn)著漢民族文化的特點(diǎn)。漢語(yǔ)帶有文化含義的詞匯、重意合的語(yǔ)法特點(diǎn)、獨(dú)特的漢字，都是集中體現(xiàn)漢民族文化特征的突出代表。強(qiáng)調(diào)文化對(duì)比，就是要突出海外本土教材中這些語(yǔ)言要素背后的文化理?yè)?jù)，并體現(xiàn)出漢民族文化在思維方式、集體觀念、倫理價(jià)值、審美追求等等方面與學(xué)習(xí)者母文化之間，以及學(xué)生目的語(yǔ)與母語(yǔ)之間的異同之處。如此，學(xué)習(xí)者才能將語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)與跨文化意識(shí)的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)目的語(yǔ)文化能力的構(gòu)建。具有跨文化意識(shí)的海外本土漢語(yǔ)教材應(yīng)該在大綱梳理和語(yǔ)言知識(shí)規(guī)劃中時(shí)刻保持跨文化對(duì)比的意識(shí)。比如語(yǔ)音部分要有漢語(yǔ)與學(xué)生母語(yǔ)的語(yǔ)音對(duì)比、發(fā)音偏誤歸納；詞匯部分涉及文化內(nèi)涵的要適時(shí)點(diǎn)出；語(yǔ)法條目的講解也應(yīng)注重語(yǔ)言對(duì)比，注釋要用準(zhǔn)確的學(xué)生母語(yǔ)，注意文化對(duì)比等等。國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在目的語(yǔ)環(huán)境中強(qiáng)調(diào)的是分技能強(qiáng)化教學(xué)，而海外本土漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言技能培養(yǎng)則應(yīng)更側(cè)重于綜合技能培養(yǎng)。這也是當(dāng)前海外本土漢語(yǔ)教學(xué)以非學(xué)歷教學(xué)為主、普及化教育漸成大勢(shì)所決定的。

（三）教材中強(qiáng)調(diào)跨文化意識(shí)最終要全面體現(xiàn)在編排出版上

做好了前期分析和中期梳理，最后跨文化意識(shí)還要落到教材的編排出版上。筆者認(rèn)為可以包括以下幾方面：一是編寫(xiě)團(tuán)隊(duì)最好以中外雙方一線教師專家為主，雙方都要對(duì)彼此的語(yǔ)言和文化有較深的了解與扎實(shí)的功底，注重海外市場(chǎng)需求調(diào)查，以中方編者為主導(dǎo)，以外方編者為補(bǔ)充，共同參與編寫(xiě)；二是教材版式裝幀要合理美觀，中國(guó)文化要素呈現(xiàn)要兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)代，實(shí)景圖片要代表性強(qiáng)；三是教材編排體例要考慮當(dāng)?shù)刂髁鹘虒W(xué)理念和教學(xué)法，是以文本為中心，還是以對(duì)話為主，同時(shí)重視交際活動(dòng)的設(shè)置；四是話題分布要圍繞與學(xué)習(xí)對(duì)象關(guān)系最密切的生活展開(kāi)，貼近實(shí)際的同時(shí)盡量擴(kuò)大覆蓋面；五是交際場(chǎng)景要從學(xué)習(xí)者母語(yǔ)環(huán)境出發(fā)，逐漸引向目的語(yǔ)環(huán)境，比如教材故事主線可以由海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在其母語(yǔ)環(huán)境（即母文化背景）下，與中國(guó)留學(xué)生逐漸接觸展開(kāi)，直到學(xué)習(xí)者來(lái)到目的語(yǔ)環(huán)境（即漢語(yǔ)文化背景）下生活；同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境真實(shí)、多樣，如此，學(xué)習(xí)者能夠從熟悉的生活場(chǎng)景中，盡量減少跨文化差異給初級(jí)階段語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)的障礙；六是課文內(nèi)容和語(yǔ)料選擇要與當(dāng)?shù)貒?guó)情、民俗結(jié)合，要有中外文化對(duì)比，同時(shí)要堅(jiān)持文化平等觀念，客觀陳述文化現(xiàn)象，不貶不揚(yáng)，以現(xiàn)代中國(guó)主流文化為主，適量輔以學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化差異，謹(jǐn)慎處理宗教因素，課文內(nèi)容長(zhǎng)度要適中，符合海外學(xué)制學(xué)時(shí)；七是教師用書(shū)要多為本土教師考慮，在強(qiáng)調(diào)兩國(guó)文化差異對(duì)比的同時(shí)，也應(yīng)該考慮到教材對(duì)該國(guó)外語(yǔ)教學(xué)大綱、漢語(yǔ)大綱的體現(xiàn)和操作意義。

三、結(jié)語(yǔ)

在海外本土漢語(yǔ)教材中貫徹跨文化意識(shí)，培養(yǎng)非目的語(yǔ)環(huán)境下的漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者跨文化語(yǔ)用能力，對(duì)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力，得體地使用漢語(yǔ)進(jìn)行準(zhǔn)確交際十分必要。近年來(lái)，隨著散布在世界各地的孔子學(xué)院在海外漢語(yǔ)教材方面的努力，越來(lái)越多的中外合編的國(guó)別化、注重跨文化意識(shí)的海外本土漢語(yǔ)教材如雨后春筍般應(yīng)運(yùn)而生，越來(lái)越多的小語(yǔ)種國(guó)家以往“缺教材”的問(wèn)題得到了極大改進(jìn)。同時(shí)，可以預(yù)見(jiàn)，此類教材的使用效果實(shí)證研究也將成為海外本土教材研究的未來(lái)熱點(diǎn)。

注釋：

[1]白樂(lè)桑、張麗，《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》新理念對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的啟示與推動(dòng)——處于抉擇關(guān)頭的漢語(yǔ)教學(xué)，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2008，（03）

[2]李征戎，加拿大移民政策及多元文化主義政策回顧[J]，湖北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（3）.

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[7]孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦.國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱[M].北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，1994.

（李林平 廈門大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際推廣南方基地 361005）