高職高專院校大學生英語學習焦慮多維度調查分析

王莉

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?網絡教學環(huán)境下的學生學習狀況成為研究熱點，從外語課堂、聽力、閱讀三個維度調查高職高專學生英語學習焦慮狀況，調查研究基于移動教學平臺的翻轉課堂實施前后，學生三個維度的英語學習焦慮是否存在差異。結果顯示，高職學生三個維度英語學習焦慮處于中等水平；男女生總體焦慮水平存在顯著性差異；翻轉課堂前后，學生學習焦慮沒有表現(xiàn)出顯著性差異。

［關 ? ?鍵 ? 詞］ ?高職高專；移動教學平臺；翻轉課堂；英語學習焦慮

［中圖分類號］ ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］ ?2096-0603（2023）18-0133-04

一、引言

20世紀70年代以來，焦慮成為國內外二語習得的熱點。作為語言學習中最大的情感因素之一，研究者從不同視角、各個層面對焦慮進行了定義、描述和分析。

Horwitz等將外語焦慮定義為“一種產生于外語學習過程和課堂外與學習相關聯(lián)的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體”；王銀泉則認為是個體在需要使用外語，但是沒有足夠掌握的情況下所體驗的一種疑懼。外語焦慮作為學習者主要情感因素之一，其重要性不言而喻。

隨著互聯(lián)網的普及，計算機輔助外語教學和遠程教育迅速推廣，強調利用信息技術營造信息化的教學環(huán)境，以信息技術促進學校教育創(chuàng)新已成為國際教育界的共識。

研究者開始考慮外語焦慮在計算機為媒介的教學環(huán)境中的作用和影響，國內外許多學者已經進行了大量的積極探索（如Roblyer，2005； 何克抗，2008；陳堅林，2010），網絡教學環(huán)境下的焦慮研究以及焦慮和其他因素之間的關系的研究成為研究熱點。

二、基于移動教學平臺的翻轉課堂和焦慮及前人研究

“移動學習”是一種新型的學習方式，許多學者都曾給“移動學習”下過定義，都有一個共同點，即強調隨時隨地進行學習。

移動教學平臺是在計算機技術和網絡技術支撐下的網絡教學系統(tǒng)，具有教學管理、相關課程的輔助教學、交流協(xié)作等基本功能。讓學生最大限度地打破英語學習的時空局限，根據(jù)實際情況靈活選擇學習時間、地點和學習任務。

翻轉課堂是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對學習資源的自主學習，師生在課堂上一起答疑，開展協(xié)作探究和互動交流的一種新型教學模式。翻轉課堂的教學要素與傳統(tǒng)課堂有較大差異（張金磊等，2012），翻轉課堂將為信息時代的教育教學提供新的思路。

外語焦慮是影響學習者外語學習成敗的情感變量之一。焦慮的心理狀態(tài)可能源自學習者自身，如內在動機，外語學習信念，對同學、老師的感知和對自己的評價等（Hashemi&Abbasi，2013），也可能源自外在事物的不確定性和陌生感。

外語焦慮作為一種情感變量，極其復雜，不可簡單推斷其對外語成績的影響，應采用辯證的方法結合研究對象的實際情況做出判斷（徐錦芬，2013）。同時，高職學生的外語學習焦慮狀況研究關注相對較少。

本課題涉及三個焦慮量表，以期了解目前基于移動平臺的翻轉課堂高職高專大學生英語學習焦慮狀況，找出可能導致語言學習者負面情緒的因素，從而創(chuàng)建有利于語言學習的教學環(huán)境。

三、 研究設計

（一）研究問題

1．高職高專大學生傳統(tǒng)課堂在英語課堂、聽力、閱讀學習三個維度上的焦慮狀況如何？

2．高職高專大學生在基于移動平臺的翻轉課堂教學模式中英語焦慮狀況如何？與傳統(tǒng)課堂是否存在顯著性差異？

（二）研究對象

湖北中醫(yī)藥高等?？茖W校護理和檢驗兩個班，共90人，實施新世紀英語教學平臺翻轉課堂的教學實踐，即課外在教學平臺通過微視頻自主學習知識，課堂上在教師的指導下完成作業(yè)并展示學習成果。翻轉課堂教學前和教學后實行問卷調查。

（三）研究方法

為了能較為真實地反映高職學生的翻轉課堂英語學習焦慮狀況，找出可能導致學習者負面情緒的因素，筆者采用了定量和定性兩種研究方法。

１．定量研究

外語課堂焦慮量表以及聽說讀寫各個語言技能方面的量表都已成熟，本研究使用Horwitz 等編制的《外語課堂焦慮量表》1～33題，Kim設計的《外語聽力焦慮量表》34～66題，Saito設計的《閱讀焦慮量表》67～80題。并將量表翻譯成中文，以使學生準確理解調查問卷。整個問卷通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 20.0進行效度和信度檢驗，具有較好的效度和信度。

２．定性分析

問卷和訪談。問卷末尾，要求學生寫出對翻轉課堂的看法和建議，共抽取12名學生進行訪談，這12名學生按性別分，男、女各6名；按英語入校成績高中低分，各4名。訪談內容基本圍繞課堂活動的回述和評價、自己的情緒感受、適應情況以及哪些方面需要改進等方面展開。

3.英語課堂焦慮量表的效度和信度檢驗

經過兩次因子分析，下面是各因子旋轉后的特征值、解釋方差、累計解釋方差率等主要統(tǒng)計匯總表。

表1四個因子的特征值遠大于1.0 的可接受值，累計解釋方差率最高達到55.063%，各因子的項目負荷量大大高于0.30的可接受值，此量表有較好的結構效度結論。

整個英語學習課堂焦慮量表信度，達到可接受信度水平。

４．英語聽力焦慮量表的效度和信度檢驗

經過兩次因子分析得出統(tǒng)計量匯總制表，見表2。

表2中4個因子的特征值都遠大于1.0的可接受值，累計解釋方差率最高達到56.767%，各因子中的項目負荷量高于0.30的可接受值，可得出此量表有較好的結構效度。

聽力焦慮量表信度，達到可接受信度水平。

５．英語閱讀焦慮量表的效度和信度檢驗

經過兩次因子分析，統(tǒng)計量匯總制表，見表3。

經過效度和信度檢驗，量表具有較好的效度和信度。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

筆者發(fā)出90份問卷，收回86份有效卷。隨后，筆者運用統(tǒng)計軟件SPSS 20.0對問卷調查所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對問卷中漏寫選項進行了缺省值處理。通過SPSS的描述統(tǒng)計了解高職高專學生傳統(tǒng)課堂英語學習焦慮狀況（翻轉課堂前），以及獨立樣本t檢驗比較男女學生之間在外語課堂焦慮、聽力焦慮、閱讀焦慮三個維度方面是否存在顯著性差異。通過配對樣本t檢驗，比較傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂在外語課堂焦慮4個因子、聽力焦慮4個因子、閱讀焦慮2個因子之間是否存在顯著性差異。

四、 調查結果和分析

（一）高職學生的英語學習課堂焦慮狀況

描述性統(tǒng)計結果顯示，被試總體焦慮處于中等水平（總體均值為3.0102）。其中“外語課上做沒有準備的發(fā)言時感到恐慌”“在外語課說英語很沒有信心”“老師問事先沒有準備的問題時感到緊張”焦慮均值分別為3.6753、3.6176、3.4500，達到或接近高頻使用，說明學生對自我英語能力的過低評估和對教師和同學可能的負面評價恐慌。在英語課堂上學生對沒有準備的問題和提問，顯得極其焦慮、恐懼。要想緩解學生的焦慮情緒，教師需要營造較為輕松的課堂互動氛圍，減少突然提問方式，所提問題和活動要在學生的能力范圍之內，提高學生的自我英語效能。

（二）高職學生英語學習聽力焦慮狀況

描述性統(tǒng)計結果顯示，被試聽力總體焦慮處于中等水平（總體均值為2.6603）。其中“若講話人說英語的速度非?？欤視暮茈y聽懂”“聽英語時，我容易卡在一兩個不認識的單詞上”，焦慮均值分別為3.5595、 ?3.5062，達到焦慮高頻。一方面，由于國內不具備二語交流運用環(huán)境，聽力語境多為課堂聽力環(huán)境，學生對講演者語速較快難以適應，表明學生英語基礎比較薄弱，學生需要聽力技巧和策略培訓；另一方面，教師在課堂使用英語時要注意控制語速和語流，聽力材料要符合學生的實際水平。

（三）高職學生英語閱讀焦慮狀況

描述性統(tǒng)計結果顯示，被試總體焦慮處于中等水平（總體均值為2.7941）。其中第68項、第76項、第80項焦慮均值分別為3.0361、3.0843、3.0694，在14個選項中焦慮分值為高?！白约阂粋€人讀就可以，但在別人面前就很不自在”“閱讀英文時，若第一遍沒讀懂，我就會焦慮起來”這兩項的焦慮均值分別為3.0843、3.0694，在14個選項中焦慮分值為高。閱讀是國內英語教育極其重視和強化訓練的一項技能，在聽說讀寫四項技能中，學生閱讀技能最好，同時學生對閱讀的自我期望更高，容錯率也更低，這樣導致學生在第一遍沒讀懂，就會焦慮，焦慮處于中上水平。

總體來看，高職學生的課堂焦慮（3.0102）、聽力焦慮（2.6603）和閱讀焦慮（2.7941）均處于中等焦慮水平。其中課堂焦慮高于閱讀焦慮，閱讀焦慮略高于聽力焦慮，三維度焦慮之間沒有顯著性差異。學生對自己英語表達的不自信，對英語水平和自我概念不太積極，與劉柏年、郭燕、王佳悅研究結果一致。

（四）男女學生英語學習焦慮差異

１.課堂焦慮男女獨立樣本t檢驗

在外語信心、外語課堂適應、對教師糾錯反應、外語課的小測驗、外語課上發(fā)言、回答問題等方面，雙尾t均小于0.05的顯著水平，表明在這些項目上男女生有顯著差異，男生焦慮顯著強于女生?？荚嚭驼Z言技能焦慮、恐懼負面評價焦慮的顯著差異也說明男生基礎明顯弱于女生。

２.聽力焦慮獨立樣本t檢驗

貫穿聽力輸入、加工、輸出的整個過程，包括聽力技巧、聽力自信，這些選項的雙尾t均小于0.05，表明男女生聽力焦慮差異顯著。

３.閱讀焦慮獨立樣本t檢驗

“讀懂英文，必須學會所有生詞和短語的擔憂”“所讀的英文主題不熟悉時焦慮”“習慣中文，見英文就心煩”，這些選項雙尾t均小于0，05，表明男女生態(tài)度、心理表征、焦慮程度存在顯著差異。女生長于記憶，單詞和短語能順利背誦，為后續(xù)的閱讀打下較好的基礎。男生基礎薄弱，表現(xiàn)出對英文閱讀的排斥和對不熟悉主題閱讀的恐懼。針對英文學習，相對于女生，教師要給予男生更多關注。

（五）翻轉課堂課堂焦慮、聽力焦慮、閱讀焦慮狀況

翻轉課堂的課堂焦慮（2.939）高于聽力焦慮（2.719），聽力焦慮略高于閱讀焦慮（2.6556），與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂課堂焦慮和閱讀焦慮，沒有顯著性差異。聽力焦慮略有上升，可能與學生對網絡和設備的不熟悉有關。

（六）翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂配對樣本t檢驗

通過配對樣本t，翻轉課堂后，學生在與外國人交流以及外語課堂的厭煩情緒和擔心課堂犯錯方面，與傳統(tǒng)課堂相比，表現(xiàn)出顯著性差異。聽力焦慮的聽力自信和聽力技巧與傳統(tǒng)課堂相比，表現(xiàn)出顯著性差異。閱讀焦慮方面，整頁英文出現(xiàn)的厭煩和對需要背誦大量單詞的焦慮，翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂比較，也表現(xiàn)出顯著性差異。說明學生外語語感、聽力和閱讀的技巧在某些方面有提高，焦慮有所緩解。

訪談中，有8名學生談道：翻轉課堂不能代替老師講課，要將翻轉課堂與老師講課結合起來。有6名學生希望老師以課堂教學為主、翻轉為輔，并希望教師課堂教學加強互動，活躍氣氛。由此表明，鑒于學生基礎、自控能力以及微視頻的制作和對學生的吸引力，以學生為中心的翻轉課堂并未得到絕大多數(shù)學生認同。

五、結束語

本研究通過定性與定量相結合的研究方法調查了高職高專學生的英語課堂學習、聽力和閱讀焦慮狀況，并對不同性別，翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂的焦慮狀況進行了對比分析。研究結果如下：（1）高職高專學生的課堂焦慮、聽力焦慮和閱讀焦慮處于中等程度，其中課堂焦慮大于閱讀焦慮，閱讀焦慮略高于聽力焦慮。學生最感到焦慮的選項是：課堂中沒有做好準備的提問和回答、聽力中過快的語速和聽不懂的單詞、在多人面前閱讀和對一遍不能讀懂閱讀文章的憂懼。學生對自己英語表達的不自信，對英語水平和自我概念不太積極，與劉柏年、郭燕、王佳悅研究結果一致。（2）男女生的總體焦慮水平存在顯著性差異，在課堂焦慮的考試焦慮和害怕負面評價焦慮，差異顯著，教師要給予男生更多關注。聽力方面，男生也更為焦慮。男女生的聽力存在顯著差異，貫穿了聽力輸入、加工、輸出全過程。閱讀的焦慮差異更多體現(xiàn)在背誦單詞的焦慮上。（3）翻轉課堂后，學生課堂焦慮、聽力焦慮、閱讀焦慮處于中等程度，和傳統(tǒng)課堂相比，課堂焦慮、閱讀焦慮略有下降，聽力焦慮略有上升，總體沒有表現(xiàn)出顯著性差異。（4）和傳統(tǒng)課堂相比，課堂焦慮、聽力焦慮、閱讀焦慮的11個選項差異顯著，主要表現(xiàn)在英語自信更高，閱讀和聽力的技巧有所體悟。通過訪談，學生對以學生為中心的翻轉課堂認同程度不高，希望教師更大程度參與學生翻轉課堂學習，以教師和學生雙主體的教學模式更為學生所接受。

根據(jù)本研究結果，我們對基于移動教學平臺的翻轉課堂教學有如下反思：翻轉課堂作為一種全新的教學模式，很可能導致學習者產生焦慮情緒。有研究表明，學生在翻轉課堂上的焦慮情緒明顯高于傳統(tǒng)課堂（高照，2016），無論學習者處于怎樣的語言水平和抱有怎樣的學習動機，一旦參與到翻轉課堂中，其焦慮的感受性都顯著地高于傳統(tǒng)課堂。因此，筆者認為，在翻轉課堂學習過程中，需要語言學習和計算機技術的指導，信息網絡環(huán)境下學習者自主學習，不可削弱教師的職責，教師要對學生自主學習內容、進度和效果進行適度協(xié)商性干預，做到教師、教材和學生的強交互。這樣有利于學習者正確運用學習策略，因而更有利于降低學習者的焦慮。

本研究考慮到高職學生實際英語水平，確定課堂、聽力、閱讀三個維度的學習焦慮調查研究，研究存在量本較小、實驗時間較短（兩學期）等不足。為真實反映高職高專學生英語學習焦慮現(xiàn)狀，我們訪談多人，獲得更為翔實的信息，彌補樣本較小的缺憾。后續(xù)研究可以更深入地調查分析教師對翻轉課堂中學生焦慮狀況影響，以期降低學生英語學習焦慮感，從而對學生的英語學習產生促進性效應。

參考文獻：

［１］Aida Y.Examination of Horwitz Horwitz and Copes construct of foreign language anxiety The case of students of Japanese［J］. The Modern Language Journal，1994（2）：155-168.

［2］Bandura A.Self-efficacy Towards a unifying theory of behavior change［J］.Psychological Review，1977（2）： 191-215.

［3］Cheng Y.A measure of second language writing anxiety Scale development and preliminary validation ［J］ .Journal of Second Language Writing，2004（4）：313-335.

［4］Elkhafaifi H. Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom［J］. The Modern Language Journal，2005（2）：206-220.

［5］劉梅華.論低自信和課堂表現(xiàn)焦慮對大學生英語學習的影響：交叉滯后研究［J］．外語教學，2011，32（5）：43-47．

［6］秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析［M］．武漢：華中科技大學出版社，2003．

［7］盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析［J］．外語電化教學，2014（7）：33-36.

［8］徐錦芬，李斑斑.中國高校英語教師教學反思現(xiàn)狀調查與研究［J］．外語界，2012（4）：6-15．

［9］王林海，張晴，馬蘭.教育生態(tài)學視域下的現(xiàn)代信息技術與大學英語課程整合狀況分析［J］．外語電化教學，2014（6）：46-51．

［10］陳堅林.大數(shù)據(jù)時代的慕課與外語教學研究：挑戰(zhàn)與機遇［J］．外語電化教學，2015（1）：3-8，16．

［11］施渝，徐錦芬.國內外外語焦慮研究四十年：基于29種SSCI期刊與12種CSSCI期刊40年（1972—2011）論文的統(tǒng)計與分析［Ｊ］.外語與外語教學，2013（1）：60-65.

◎編輯 尹 軍