國(guó)內(nèi)高校教育人文精神缺乏現(xiàn)狀的反思

摘 要：自新中國(guó)以來我國(guó)高校建設(shè)，同時(shí)改革開放不斷深入，經(jīng)濟(jì)全球化、高等教育國(guó)際化等為我國(guó)高校帶來極大的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，如何在激烈的世界高校競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，提升核心競(jìng)爭(zhēng)力是我國(guó)高校面對(duì)的首要問題。然而，仍然有許多因素制約著我國(guó)高校建設(shè)，通過對(duì)比國(guó)外制度與教學(xué)現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為與我國(guó)高校缺乏人文精神內(nèi)核有著重要關(guān)聯(lián)。文章中，筆者藉由前人思想結(jié)合國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀進(jìn)行了自己的反思。

關(guān)鍵詞：人文精神；德國(guó)高校；基本素養(yǎng)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008-4428（2017）02-153 -03

2016年11月1日，來自德國(guó)維爾茨堡大學(xué)的民族音樂學(xué)者麻莉博士，應(yīng)邀在合肥師范學(xué)院音樂學(xué)院為師生開設(shè)題為《人文精神關(guān)懷下的德國(guó)音樂學(xué)教育》的學(xué)術(shù)講座。麻莉博士17年的留學(xué)與教育經(jīng)歷讓她以“圈內(nèi)人”與“圈外人”兩種角度將德國(guó)的高校音樂教育與國(guó)內(nèi)高校音樂教育環(huán)境對(duì)比，通過教育思想、教育體制與具體的教學(xué)形式三個(gè)方面進(jìn)行國(guó)內(nèi)高校教育教學(xué)的反思。麻莉博士的講座給筆者帶來了深刻的震撼，筆者以麻莉博士的講座為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)比德國(guó)與國(guó)內(nèi)高校教育現(xiàn)狀，對(duì)不同教育模式展開對(duì)比與反思。

一、我國(guó)高校教育的突出問題

2016年我國(guó)教育部撤銷了全國(guó)170余所高校的576個(gè)學(xué)位點(diǎn)，而另一方面我國(guó)高校招生人數(shù)自1999年擴(kuò)招以來年年增長(zhǎng)迅猛，這一減一增看似矛盾，其實(shí)說明我國(guó)教育部門在擴(kuò)大人才培養(yǎng)基數(shù)的同時(shí)已經(jīng)在逐步重視并解決高校教育、教學(xué)質(zhì)量的問題。1984年教育學(xué)界開展了“關(guān)于社會(huì)主義初級(jí)階段教育特征”的討論，“除了肯定我國(guó)的教育是社會(huì)主義教育之外，學(xué)者們又從社會(huì)主義初級(jí)階段生產(chǎn)力發(fā)展水平低、商品經(jīng)濟(jì)不夠發(fā)達(dá)的實(shí)際出發(fā)，認(rèn)為社會(huì)主義初級(jí)階段的教育必須把為發(fā)展生產(chǎn)力和商品經(jīng)濟(jì)服務(wù)作為最根本的任務(wù)。社會(huì)主義初級(jí)階段的教育因此被賦予了生產(chǎn)性和商品性”，教育的生產(chǎn)性和商品性對(duì)我國(guó)當(dāng)前高等院校、教師甚至學(xué)生都產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，高校為迎合生源開設(shè)專業(yè)，教師重視產(chǎn)出明顯的科研而輕視教學(xué)，學(xué)生對(duì)所謂熱門專業(yè)趨之若鶩與之不無關(guān)系，并隨之產(chǎn)生了一系列問題，如每年高校畢業(yè)生就業(yè)難、盲目開設(shè)學(xué)科、畢業(yè)生質(zhì)量參差不齊、高校教師無法平衡教學(xué)與研究等。

此外國(guó)內(nèi)教育體制較為僵化，教育相關(guān)部門掌握了集管理、學(xué)制、學(xué)術(shù)、對(duì)外交流等諸多方面，行政與教學(xué)的曖昧關(guān)系也頗具爭(zhēng)議。僵化的體制造成了師生“人格不自由，思想不自由，學(xué)術(shù)不自由”，學(xué)生與教師的話語權(quán)相對(duì)較弱，課程結(jié)構(gòu)并非因人而異，而是按專業(yè)統(tǒng)一設(shè)置。從某些方面可以說我國(guó)本科甚至研究生教育依然沿襲小學(xué)、中學(xué)以班級(jí)為單位的全日制班級(jí)授課制，學(xué)生被牢牢鎖定在班級(jí)中，被動(dòng)執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃和培養(yǎng)方案。這種方式固然對(duì)提升學(xué)生基礎(chǔ)專業(yè)素養(yǎng)，消除“短板”有明顯的好處，但在消除學(xué)生專業(yè)短板后，應(yīng)該解放學(xué)生訓(xùn)練其自主探究的能力。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方式也沿襲了期末考試的模式，以分?jǐn)?shù)作為學(xué)生成績(jī)的評(píng)價(jià)方法，卻忽視實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，所以當(dāng)學(xué)生走向社會(huì)，面對(duì)工作卻無法對(duì)具體問題進(jìn)行分析與解決，造成許多學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)，造成大量人力資源浪費(fèi)。對(duì)于教師的考評(píng)，許多院校以科研能力作為標(biāo)準(zhǔn)，卻輕視教師的教學(xué)能力，科研與教學(xué)本應(yīng)相輔相成，都是高校教師基本素養(yǎng)的重要方面，怎能因?yàn)樽非蟆靶б妗倍惨挥?。人文精神缺失，制度的僵化使學(xué)校成為了一座現(xiàn)代化的“人材”工廠，學(xué)生成為了班級(jí)流水線上裝填了“知識(shí)”的產(chǎn)品。

高等教育資源的共享，學(xué)歷、文憑及學(xué)位間的對(duì)接與相互承認(rèn)，是面對(duì)改革開放的加深，高等教育國(guó)際化等現(xiàn)狀不可回避的問題。然而國(guó)內(nèi)高校長(zhǎng)期封閉化的管理，高校間缺乏交流與互動(dòng)，甚至還存在高校重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，造成國(guó)內(nèi)高校教育質(zhì)量參差不齊，許多課程及研究與國(guó)外高校不對(duì)等，造成許多留學(xué)生走出國(guó)門不得不面對(duì)先讀預(yù)科甚至重復(fù)修課的難題。如何打破制度的藩籬讓我國(guó)學(xué)生可以跨班級(jí)、跨專業(yè)甚至跨學(xué)校、跨省共享學(xué)術(shù)成果，是我國(guó)教育改革無法回避的問題。另一方面，我國(guó)教育資源流動(dòng)性凝滯，跨區(qū)位教育阻力較大，國(guó)內(nèi)高校缺乏互動(dòng)與合作。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)憑借優(yōu)勢(shì)教育資源形成人才富集，而落后地區(qū)則人才流失嚴(yán)重，如何改善這種“損不足以奉有余”的現(xiàn)象亟待教育管理者做出制度調(diào)整。

以上問題基本是我國(guó)高校教育較為突出的問題，然而大學(xué)作為一個(gè)國(guó)家精神文化的橋頭堡與風(fēng)向標(biāo)，其本質(zhì)問題是我國(guó)高等教育人文精神的缺失，我們的教育“只 講‘人力，不講‘人；只講‘職業(yè)化、勞動(dòng)化，培養(yǎng)勞動(dòng)力素質(zhì)，不講‘人的發(fā)展，不培養(yǎng)人的全面素質(zhì)，教育因此成為勞動(dòng)力的教育、人力的教育，而不是人的教育”。

二、德國(guó)高校教育制度與教學(xué)現(xiàn)狀

制度是否以人為本決定了制度究竟該為人服務(wù)，還是人需要服從于制度。貫徹人文精神的教育制度，應(yīng)該是靈活開放的，能充分尊重師生教學(xué)研究與學(xué)習(xí)意愿。以德國(guó)為主導(dǎo)的歐盟于1999年提出了“博洛尼亞進(jìn)程”，德國(guó)進(jìn)行了一系列從師生出發(fā)的教育體制改革，麻莉博士介紹德國(guó)的教育改革包括三個(gè)部分，分別是學(xué)位制度、歐洲學(xué)分互換系統(tǒng)及模塊式組合方案，改革后的德國(guó)教育制度體現(xiàn)了其以人為本的人文精神。首先，因?yàn)椴┞迥醽嗊M(jìn)程改革，需要本國(guó)學(xué)位和國(guó)際通用學(xué)位接軌，將德國(guó)原本的“碩士-博士”持有任何一所德國(guó)大學(xué)的文憑可在歐洲所有大學(xué)暢通無阻。另外，與之補(bǔ)充的《伊拉斯謨世界碩士課程》計(jì)劃，“該課程意味著學(xué)生必須具備至少在歐洲不同國(guó)家兩個(gè)高等院校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”并保證學(xué)生所獲學(xué)位得到認(rèn)可。其次是在歐洲高等教育區(qū)建成后，其統(tǒng)一的學(xué)制、教學(xué)大綱和考核標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，引入獨(dú)特的“歐洲學(xué)分互換系統(tǒng)”（ECTS），歐盟各學(xué)校間使用統(tǒng)一認(rèn)證并可互換的“學(xué)分”?！皩W(xué)分制”整合了歐盟的高校資源，讓學(xué)生可以共享歐盟的教育資源，破除了歐盟國(guó)家間教育資源不平衡的現(xiàn)象。而學(xué)分基本體現(xiàn)了學(xué)生在這門課程上花費(fèi)的時(shí)間，同時(shí)還包含了作業(yè)、社會(huì)實(shí)踐、教師輔導(dǎo)與考試，申請(qǐng)學(xué)位需要修滿對(duì)應(yīng)的學(xué)分。這種手段一方面讓教育打破了校園的藩籬，甚至突破了國(guó)家的限制，使知識(shí)的流動(dòng)性大大增加，學(xué)術(shù)交流更加頻繁；最后，基于“博洛尼亞進(jìn)程”另一個(gè)顯著特征表現(xiàn)為課程的“模塊式組合方案”，學(xué)校將學(xué)科課程由原來的“大而全”細(xì)分為“小而精”的模塊，由針對(duì)某一模塊研究的教師進(jìn)行授課，學(xué)生可以依據(jù)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)選擇不同模塊的組合，這樣做的好處是放棄“渾淪吞棗”式的教學(xué)以節(jié)省學(xué)生與教師的精力對(duì)更多專項(xiàng)問題進(jìn)行研究，最終讓學(xué)生形成多元化、復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)。用模塊式課程取消了統(tǒng)一的課程設(shè)置，讓學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好為自己量身制定一套符合自身研究興趣的學(xué)習(xí)計(jì)劃，這種方法滿足了學(xué)生的個(gè)性化的教育需求，尊重學(xué)生的選擇。此外由于每個(gè)學(xué)生的課程安排都不一樣，班級(jí)與同學(xué)的概念被模糊化，每節(jié)課都有不同的同學(xué)，不同學(xué)科的本科生、研究生與博士生也可能共聚一堂。這樣頻繁的人員接觸與交流，增加了思想的碰撞，促進(jìn)了學(xué)生與他人的溝通與理解的能力。

具體到教學(xué)，德國(guó)高校教育人文精神體現(xiàn)在非常注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行學(xué)術(shù)研究及團(tuán)隊(duì)合作的能力。獨(dú)立進(jìn)行學(xué)術(shù)探究是學(xué)生學(xué)術(shù)思想形成的體現(xiàn)，如前文所說學(xué)術(shù)思想的形成是基于人文精神的熏陶而培育出的學(xué)生自主意識(shí)，最終達(dá)成學(xué)生自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我管理。麻莉博士認(rèn)為德國(guó)高校教育人文精神在教學(xué)上的體現(xiàn)大致可以從五個(gè)方面得以體現(xiàn)，分別是以研究為導(dǎo)向的授課內(nèi)容、以研討為主的授課形式、以必修和選修課為主的課程安排、以論著論文為主的學(xué)習(xí)教材和從理論到實(shí)踐為主的應(yīng)用轉(zhuǎn)化。

首先，德國(guó)高校圍繞洪堡的指導(dǎo)思想進(jìn)行辦學(xué)，他認(rèn)為“大學(xué)是提供自由科學(xué)研究，培養(yǎng)具有探索真理，獨(dú)立反思世界和自身人格意識(shí)的場(chǎng)所。大學(xué)教授應(yīng)該在一個(gè)沒有政治干預(yù)的環(huán)境中研究他們感興趣的學(xué)術(shù)問題，并把這些作為教學(xué)的中心。老師對(duì)課題的興趣以及他的研究思路和方法對(duì)學(xué)生具有引導(dǎo)和啟發(fā)性，傳授給學(xué)生的不但是知識(shí)和最新的研究動(dòng)態(tài)，而是怎樣理解知識(shí)的思路與方法和敏銳的判斷力。”所以德國(guó)高校有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)環(huán)境，教授們完全并自主的掌握了教學(xué)與科研方向的自由，“教授中心制最大程度的通過學(xué)術(shù)自由達(dá)到思想自由，也就是人格自由”。另外德國(guó)高校規(guī)定教師在兩年內(nèi)不得開設(shè)一門內(nèi)容重復(fù)的課程，所以教師必須不斷更新知識(shí)，拓展自己的研究，促進(jìn)學(xué)術(shù)的創(chuàng)新，保持學(xué)術(shù)的前沿性。

作為學(xué)生需要直接參與到教授研究的課題中，因此課程內(nèi)容與授課形式也進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，以適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)的模式。麻莉博士提到初到德國(guó)時(shí)她最驚訝的是德國(guó)課程并沒有統(tǒng)一的教材，因?yàn)檎n程的設(shè)置是根據(jù)老師的研究方向開設(shè)的，所以教材都是老師羅列的關(guān)于這門的論文或?qū)Ｖ?。拋開沒有預(yù)設(shè)教材的束縛，教師可以將自己研究專業(yè)中最前沿，最具代表性的研究成果與學(xué)生分享，加快了知識(shí)更新的速度，提升了學(xué)生接受新知識(shí)的效率。而以研討課為代表的課程形式，課程要求學(xué)生從老師安排的課題中選擇一項(xiàng)，在課堂上用20到30分鐘時(shí)間對(duì)課題進(jìn)行報(bào)告，之后由同學(xué)討論，教師則進(jìn)行引導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)的工作。這就要求學(xué)生大量閱讀老師建議的學(xué)術(shù)專著和各種論文，自行擴(kuò)充學(xué)術(shù)視野，主動(dòng)培養(yǎng)學(xué)術(shù)思維，構(gòu)建自身知識(shí)體系，鍛煉了學(xué)生自主展開科學(xué)研究的能力。此外由于學(xué)分制與模塊化課程的補(bǔ)充，讓不同專業(yè)，不同研究階段（如不同專業(yè)的本科生、研究生與博士生）的學(xué)生坐在了一起，從不同的角度對(duì)某一問題展開討論，為知識(shí)的跨學(xué)科分享與交流提供了便利。

教研不分離，可以說“畢業(yè)即失業(yè)”是很多國(guó)內(nèi)學(xué)生面臨的現(xiàn)狀，但是德國(guó)高校卻通過踐行洪堡提出的理論與實(shí)踐相結(jié)合的辦學(xué)理念，以“理論與實(shí)踐的應(yīng)用轉(zhuǎn)化”將學(xué)校學(xué)習(xí)與校外實(shí)踐結(jié)合起來。一方面，學(xué)生在學(xué)校里通過參與教師科研，將自己感興趣的研究方向今后學(xué)習(xí)的方向，教師會(huì)通過專業(yè)方向訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立開展相關(guān)研究。通過這種方式，既使學(xué)生通過實(shí)踐具備了獨(dú)立解決問題的能力，又讓教師減輕科研壓力，師生共同對(duì)同一項(xiàng)目在研究過程中相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。這種訓(xùn)練對(duì)新生來說看似困難，但可以說德國(guó)從中學(xué)就已經(jīng)開始培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力，所以學(xué)生到了大學(xué)以后可以很快適應(yīng)。（討論課）（課程與實(shí)踐）另一方面，德國(guó)高校積極為學(xué)生提供與今后實(shí)際工作相關(guān)的實(shí)踐資源，德國(guó)高校在經(jīng)費(fèi)自主的前提下，完全有能力為學(xué)生提供相應(yīng)的硬件配套設(shè)施。

縱觀德國(guó)高校教育的制度與教學(xué)的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)其以人文精神為內(nèi)核的教育精神。德國(guó)高校不忘以教師與學(xué)生為中心，給予師生充分的學(xué)術(shù)自由，集中資源為“人”服務(wù)。

三、高校應(yīng)該具備的人文精神內(nèi)核

通過借鑒德國(guó)高校的辦學(xué)模式，我們可以據(jù)此反思我國(guó)高校教育所面臨的問題。德國(guó)的大學(xué)將“人的價(jià)值作為大學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，圍繞對(duì)人的個(gè)體生命，自我意識(shí)進(jìn)行探討和反思”作為辦學(xué)的指導(dǎo)思想，這種思想是其人文精神思想內(nèi)核最集中的體現(xiàn)。直白的說大學(xué)不僅僅是知識(shí)的殿堂，更應(yīng)該是自我修煉的道場(chǎng)，教育不僅是教書，還要育人。人文教育的目標(biāo)是自我的覺醒，需要讓每個(gè)學(xué)生有獨(dú)立的思想，身心健全的人。要能認(rèn)識(shí)并理解自我人生的意義。這種覺醒是自省的、自律的也是自覺的。從對(duì)自我的關(guān)注開始，自省是“每日三省吾身”，“見賢思齊”對(duì)自我的反思，是對(duì)自我的思考；自律是“君子慎其獨(dú)”的自我要求，是責(zé)任心和罪惡感等對(duì)自我的約束；自覺是“朝聞道，夕死可矣”的超我覺悟，是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，追求人生理想的動(dòng)力源泉。隨著自我意識(shí)的覺醒，對(duì)人生的思考會(huì)逐漸形成與完善個(gè)人的思想與性格，同時(shí)自我反思與約束也會(huì)促使個(gè)人道德水平的提高，這也是人文精神最重要的教育意義。

從個(gè)人層面來說，自我意識(shí)的覺醒對(duì)剛步入校門的學(xué)生來說是極其重要的。講座中麻莉博士首先對(duì)音樂學(xué)與音樂教育兩個(gè)專業(yè)進(jìn)行概念上的區(qū)分，隨后反問同學(xué)們喜歡自己的專業(yè)嗎？這個(gè)問題可以進(jìn)一步引申為我國(guó)的大學(xué)生了解自己的專業(yè)嗎？所選專業(yè)符合自己的興趣嗎？自己的專業(yè)與相關(guān)專業(yè)有什么關(guān)聯(lián)嗎？迷茫是許多大學(xué)生提到的詞匯，正是自我意識(shí)的缺失導(dǎo)致了學(xué)生的迷茫，終日的寒窗苦讀卻不是為了自己的理想與志向，甚至只是將讀書當(dāng)做逃避社會(huì)的手段。從另一方面來說，大學(xué)四年，正是學(xué)生步入社會(huì)前人生觀、價(jià)值觀成型的最重要的一環(huán)，大學(xué)除了傳授知識(shí)之外更重要的的對(duì)個(gè)人的培養(yǎng)，塑造健康、健全的人格，具備獨(dú)立、自主的思想，形成正確的人生觀、價(jià)值觀。究竟是被物質(zhì)與功利所左右還是實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，不僅是大學(xué)生自己，也是我國(guó)高校教育必須正視的原則問題。

對(duì)高校教育而言，學(xué)術(shù)性應(yīng)該是其最顯著的特征了，而個(gè)人學(xué)術(shù)思想的形成與自我意識(shí)覺醒也息息相關(guān)。被后人譽(yù)為“德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)之父”的洪堡認(rèn)為“當(dāng)人在自己身上進(jìn)行純粹深入的研究時(shí)，才可能有真正意義上的學(xué)術(shù)思想”，所以學(xué)術(shù)思想的產(chǎn)生是需要人文精神的啟發(fā)，是建立在自我意識(shí)覺醒的基礎(chǔ)上的“對(duì)人的個(gè)體生命，自我意識(shí)進(jìn)行探討和反思”。因此大學(xué)的基本任務(wù)應(yīng)當(dāng)是啟發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)，幫助并引導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)術(shù)規(guī)劃，訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立開展學(xué)術(shù)研究的能力，加強(qiáng)思維訓(xùn)練，逐步引導(dǎo)學(xué)生建立自己的學(xué)術(shù)觀念與學(xué)術(shù)思想。俗話說“興趣是最好的老師”，學(xué)術(shù)方向的確定，專業(yè)的選擇應(yīng)該建立在學(xué)生細(xì)致考察，仔細(xì)了解的基礎(chǔ)上，尋找其興趣所向、志向所在的專業(yè)才能全身心的投入專業(yè)的學(xué)習(xí)與研究，才可能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的主觀能動(dòng)性。京劇行當(dāng)有句老話叫“不瘋魔不成活”，說的是不到走火入魔的程度是不能淋漓盡致的表現(xiàn)角色的，雖然有些極端，但細(xì)細(xì)品味不無道理。如果一個(gè)人不是自發(fā)的對(duì)自己從事的事業(yè)有著濃厚的興趣他能走火入魔嗎，如果不追求極致，一個(gè)人在自己從事的領(lǐng)域能成為大師嗎？因此，學(xué)術(shù)方向是在自我意識(shí)覺醒的基礎(chǔ)上自己的人生理想與個(gè)人價(jià)值的體現(xiàn)，只有這樣面對(duì)任重而道遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)之路才能堅(jiān)定“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的精神。

對(duì)于社會(huì)來說，社會(huì)責(zé)任、公民意識(shí)是人文精神的衍生，因此自我意識(shí)的覺醒不僅僅對(duì)個(gè)人有重要意義。人是社會(huì)的組成單位，個(gè)人的素質(zhì)決定了社會(huì)的整體素質(zhì)。西方社會(huì)面臨的“科學(xué)的危機(jī)”實(shí)際上就是“人性的危機(jī)”，胡塞爾提出“生活世界”其實(shí)就是重新找尋生活的意義，因?yàn)闆]有意義的生活只能稱之為生存，那么人就是被本能支配的“動(dòng)物”。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)水平不斷發(fā)展，國(guó)人物質(zhì)生活極大的豐富，如麻莉博士感嘆自己在德國(guó)從不知道的LV包在國(guó)內(nèi)竟然隨處可見。然而與物質(zhì)水平不相稱的是國(guó)人的精神生活的空虛，隨著國(guó)際旅游日益增多，許多國(guó)人在國(guó)外的不文明現(xiàn)象屢屢曝光，“國(guó)民素質(zhì)”越來越成為社會(huì)的焦點(diǎn)，素質(zhì)低下恰恰從側(cè)面反映出現(xiàn)在國(guó)內(nèi)教育人文精神的缺失。自我意識(shí)絕不等同于自私與自利，反而因?yàn)閷?duì)“人”的尊重與理解，淡化個(gè)人利益為群體著想。自我意識(shí)覺醒的人是有著更高道德約束力的人，所以“素質(zhì)”只能依靠人文教育來提升。

四、結(jié)語

通過對(duì)比德國(guó)高校教育在制度與教學(xué)模式上的經(jīng)驗(yàn)，我們可以借此反思中國(guó)高校教育目前存在的問題。當(dāng)然德國(guó)模式不一定契合于中國(guó)環(huán)境，當(dāng)然它自身也有不可避免的缺陷，某些具體措施甚至在德國(guó)國(guó)內(nèi)也引發(fā)爭(zhēng)議。但是作為德國(guó)辦學(xué)指導(dǎo)思想的人文精神卻是世界上每所高校都不可或缺的。我國(guó)高校所面對(duì)的問題絕不能孤立來看，高校教育問題同時(shí)也與個(gè)人、社會(huì)息息相關(guān)，它們是構(gòu)建我國(guó)高校學(xué)術(shù)環(huán)境的重要組成部分。高校作為發(fā)揚(yáng)國(guó)民精神的橋頭堡，通過人文精神的回歸，將人文精神植根于師生之中，讓每個(gè)人充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性是完善我國(guó)高校教育的根本動(dòng)力。

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作者簡(jiǎn)介：

王竹青，安徽師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：音樂教育學(xué)。