翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課堂評價標準初探

王貞惠

安康學院教育科學系

【摘 要】傳統(tǒng)以教師行為為主體的教學評價標準，忽視了教學過程的情境性、動態(tài)性、即時性，過分強調(diào)甄別與選拔功能，使教學評價淪為“為評價的教學”，異化了教學評價的功能，更難以體現(xiàn)個性化的差異。信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學評價標準，應(yīng)以學生學習需要滿足為評價主體，改變教學評價中以“考試”為核心的終結(jié)評價方式，突出學生在教學評價中的主體性和能動性，形成個性化、多元化、系統(tǒng)化的翻轉(zhuǎn)課堂教學評價標準，通過傳統(tǒng)教學評價方式與網(wǎng)絡(luò)教學評價方式的整合，使翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮其混合教學的優(yōu)勢，使教學評價能夠促進教與學的有機統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 教學模式 評價標準

一、課堂教學評價的改革歷程

第一，課堂評價改革的意義。課堂教學評價是根據(jù)教育目的和教學評價標準，對一節(jié)課中教與學的活動和效果進行價值上的判斷，包括教師的教、學生的學以及師生互動情況的評價。傳統(tǒng)的教學評價主要是對教師教學質(zhì)量的評估，以教師作為課堂教學的主體，學生僅僅作為課堂中的陪襯對象，評估其教學大綱的完成情況、教學內(nèi)容、教學方法、教學基本功、教學態(tài)度、教學效果等內(nèi)容。學生的學習評價多以“考試”等為核心的終結(jié)評價方式進行，“成績”主宰著活生生的“人”，針對學生學習需求的滿足、學習過程的設(shè)置、學習結(jié)果的反饋等學生的學習方面的評價研究較少。

盡管新課程改革在課堂教學評價方面進行了一系列的改革，評價重點由評價教師的教到以學評價的轉(zhuǎn)變，評價指標增添了一些新課堂改革所倡導(dǎo)的教學理念，評價主體也出現(xiàn)了多元化，但是其整個評價流程與實施的大體框架與傳統(tǒng)評價大致相同，即按照一紙課堂教學評價表去評價復(fù)雜的課堂教學。即以預(yù)設(shè)的指標體系為標準的教學有效性評價，關(guān)注的依然是教師的教學技術(shù)、行動輸出和教學效果，如果課堂教學出現(xiàn)了這些指標，則可能得分高，盡管并不代表這堂課上的成功。如若教師不依據(jù)此開展課堂教學，則得分可想而知，更有不支持、不貫徹實施新課程理念之嫌。標準化的教學評價為學校教育設(shè)定了普遍法則，統(tǒng)一的教學目標、教學內(nèi)容、教學流程，甚至教學方法，導(dǎo)致學生成了標準化體系中的“標準化存在”，學生的特殊性、個性被隱藏在規(guī)則與制度之中，同一性成為教育的預(yù)期結(jié)果。這種評價方式具有強烈的為管理服務(wù)的傾向，它造成“評價者與被評價者的對立”“忽視價值的多元”，究其根本原因依然體現(xiàn)了技術(shù)本位的 “控制”“效率”，仍然是主體與客體的二元對立的思想，教學評價“成為一種制裁、懲戒的手段，忽視了學生在教學評價中的主體性和能動性”，忽視了教學過程的情境性、動態(tài)性、即時性，使教學評價淪為“為評價的教學”，異化了教學的價值，更難以體現(xiàn)個性化的差異。

第二，我國對課堂教學評價的探索。我國在教學評價上研究起步較晚，對課堂教學的認識受到凱洛夫、巴班斯基等對“一堂好課的要求”的影響，通過對“一堂好課”的特點進行研究和實踐，采取領(lǐng)導(dǎo)、專家同行聽課，分析出該教師做出了哪些符合一堂好課的教學行為，通過一堂好課所應(yīng)具備的要求對教學進行評價。關(guān)于教學評價的研究，從70年代后期至今，大體可分為三個階段：即萌發(fā)階段（1979年～1985年）、積累階段（1986年～1992年）、發(fā)展階段（1992年～）。在萌發(fā)階段，人們逐漸的意識到教學評價在學校教育工作中的重要性，深感它的研究的必要。開始對課堂教學的評價標準進行研究，但認識主要還處于定性的、描述性階段。積累階段主要針對教師的自評問題進行研究，還涉足的有教學評價的基本理論問題、教學與評價的關(guān)系問題、對教學評價進行反思與檢討等等。教學評價研究的問題更加具有時代性和實際價值，開始確立新的教學價值觀，對教學質(zhì)量評價問題進行研究，現(xiàn)有的研究多關(guān)注教師的教學過程、課堂教學效果，沒有突出以學生的發(fā)展為本，對學習興趣、學習方法、學習效果、學習可持續(xù)性的研究關(guān)注不足。

二、翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂教學評價的沖擊

第一，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式解讀。翻轉(zhuǎn)課堂是當前最熱的教育改革話題之一，指在信息化教育背景下創(chuàng)生的高效課堂教學。隨著信息技術(shù)的應(yīng)用，獲取信息的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，學習方式發(fā)生變革，課堂教學不再是師生間單一的“教與學”關(guān)系，更多的是主體間平等的對話與互動，傳統(tǒng)的課堂教學已無法滿足學生的“教育需要”。

國外對翻轉(zhuǎn)課堂的研究，可以追溯到莫林拉赫，格倫·普拉特和邁克爾·特雷格拉在2000年發(fā)表的一篇學術(shù)論文，名為《顛倒課堂：建立一個包容性學習環(huán)境途徑》。文中提到使用翻轉(zhuǎn)教學激活個性化教學，以適應(yīng)不同學生的學習風格，但文中并未正式引出“翻轉(zhuǎn)教學”的名稱。2007年，美國科羅拉多州的化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯開始在課堂中采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及，這一模式逐漸在美國流行起來，在美國薩爾曼·可汗（ Khan） 建立的可汗學院（ The Khan Academy） ，用“視頻再造教育”的“翻轉(zhuǎn)課堂”成為最近教育界關(guān)注的熱點，被比爾·蓋茨認為“預(yù)見了教育的未來”，被加拿大《環(huán)球郵報》評為 2011 年影響課堂教學的重大技術(shù)變革。2012年6月，美國教育咨詢公司Classroom Window發(fā)布了一項調(diào)查報告揭示了翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用價值，報告顯示：88%受訪教師表示翻轉(zhuǎn)課堂提高了他們的職業(yè)滿意度；67%受訪教師表示學生標準化考試成績得到提高；80%受訪教師聲稱學生的學習態(tài)度得到改善；99%受訪教師表示下一年將繼續(xù)采用翻轉(zhuǎn)課堂模式。之后，J.韋斯利·貝克以及杰里米·斯特雷耶等學者都對翻轉(zhuǎn)課堂進行了較為深入的研究，為翻轉(zhuǎn)課堂真正浮出水面、風靡全球奠定了扎實的基礎(chǔ)。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂對課堂教學評價改革的要求。翻轉(zhuǎn)課堂作為信息時代的產(chǎn)物，以學生學習需要的滿足為目的，在信息技術(shù)的支持下，實現(xiàn)了課堂教與學、教師與學生、知識傳授與引導(dǎo)助學的翻轉(zhuǎn)，為學習者提供了更多的學習選擇機會；學習方式的自主選擇、學習進度的自主控制等更加滿足了學習者的個性化需求。翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂教學評價帶來了沖擊與挑戰(zhàn)，撼動了以“教” 為主的課堂教學評價模式。它以承認“人”的存在為前提，不再以終結(jié)性評價為唯一方式，承認人的豐富性與多元性，強調(diào)教學評價的生成性。無論評價者與被評價者均為平等的主體，構(gòu)成了多元化評價的前提，教學評價成為師生之間、學生與學生之間共同建構(gòu)知識的互動過程。在實現(xiàn)方式上，通過微視頻中的嵌入式測試、基于社群的及時反饋、單元測驗、習題、考試等多種方式收集學生的學習信息，實現(xiàn)了自我評價、機器評價、同伴互評等多元主體評價；反復(fù)練習、重復(fù)測試的數(shù)據(jù)處理方式，更是體現(xiàn)了學習評價的過程性；學習者參與的測驗、作業(yè)及基于學習論壇的發(fā)帖與回復(fù)情況，均可借助大數(shù)據(jù)的學習分析技術(shù)，為學習者提供有針對性的信息推送，實現(xiàn)個性化的信息反饋與評價。借助大數(shù)據(jù)的信息收集與決策為主要特征的多元化評價機制，極大地沖擊了現(xiàn)行的評價方式。

第一，課堂教學評價的基本理念。課堂教學評價的出發(fā)點及最終旨歸是對學生發(fā)展的促進，基于此，信息技術(shù)支持下的

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課堂教學評價標準

翻轉(zhuǎn)課堂教學評價體系，應(yīng)改變傳統(tǒng)評價以教師教學行為為評價對象，實現(xiàn)以學生學習分析為主體的多元化、個性化評價。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下找尋一種更加有效、更加人性化的課堂教學評價方式，建立以學生為主體的傳統(tǒng)課堂評價與網(wǎng)絡(luò)在線評價相結(jié)合的新型評價體系，從而提高學生學習的自主性，使教學評價不再成為老師和學生的負擔，合理發(fā)揮其課程教學導(dǎo)向功能，實現(xiàn)以評促學、以評促教。改革教學評價中過分強調(diào)甄別與選拔功能的功能異化現(xiàn)象，通過傳統(tǒng)教學評價方式與網(wǎng)絡(luò)教學評價方式的整合，建立個性化、多元化的教學評價體系，促進翻轉(zhuǎn)課堂有效學習行為的發(fā)生。

第二，課堂教學評價的主體及方法。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課堂教學評價應(yīng)當做到評價主體多元：業(yè)內(nèi)專家、教師、學生；評價方法多樣：討論、交流、聽課、檢查、數(shù)據(jù)分析；并針對教學過程，有針對性的開展全方位，多維度的立體評價：在課堂教學的準備階段 ，對教師的教案、教學設(shè)計、導(dǎo)學案等教學材料進行評價，并著重評價網(wǎng)絡(luò)課程資源的建設(shè)程度及效果；在教學實施階段，評價者應(yīng)到課堂上進行實地聽課、觀 課，注重教學對學生學習的引導(dǎo)功能是否有效發(fā)揮，并在課后與被評價教師溝通交流。在課堂教學反饋階段 ，進行問卷調(diào)研或材料匯報總結(jié)答辯，以此促進教師關(guān)注學習學習反饋，及時反思，及時改進，真正實現(xiàn)課堂教學評價的引導(dǎo)、促進功能。

第三，課堂教學評價標準的內(nèi)容設(shè)計。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課堂評價標準由線上評價及線下評價兩大部分組成，內(nèi)容設(shè)計包含四個主要模塊：一是課程教學在線資源建設(shè)（教學資料、課程設(shè)置、教學輔助、課程評價）；二是學生在線學習行為（線上課程學習時長、線上學習頻率、線上答疑討論、線上學習評測）；三是課程課堂教學過程（教學設(shè)計、教學實施、教學效果）；四是課程學習滿意度（學習興趣、學習內(nèi)容、學習方法）。

翻轉(zhuǎn)課堂教學評價標準“以學論學”，滿足學生多元化的學習需求：評價學生“學”的表現(xiàn)，根本目的不是與獎懲掛起鉤來，而是為了更好地促進學生的未來發(fā)展；評價全員參與性，學生既是評價的主體，也是評價的客體；外部評價與內(nèi)部評價相統(tǒng)一，既滿足了評價標準規(guī)范性，也突出了學生需求的多元性，強調(diào)了學生在教學過程中的主體地位；溝通、理解、互促共進成為評價過程的主要目的，選擇適合學生的教育理念也就內(nèi)化為教師的主動需求，有利于提高學生的自主學習能力，以評促學，以評促教，提高課堂教育教學質(zhì)量。

參考文獻

[1]論我國課堂教學質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換[J]. 裴娣娜.教育研究，2008（01）

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[3]教育評價的理論與實踐[M].浙江教育出版社，劉本固著，2000