基于“活動(dòng)—角色”中心的高校課堂案例教學(xué)模式研究

胡思琪　張影

摘 要：案例教學(xué)是高校課堂常用的教學(xué)方法，在實(shí)踐中形成了以教師講授型、學(xué)生主導(dǎo)型、師生互動(dòng)型為代表的三種案例教學(xué)模式。為改進(jìn)這三種模式的弊端，文章構(gòu)建了以“活動(dòng)—角色”為中心，旨在發(fā)揮教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的雙重作用，集課下案例準(zhǔn)備、課初案例講解、課中案例討論和課后案例評(píng)估等教學(xué)流程為一體的新型案例教學(xué)模式。以實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前高校課堂案例教學(xué)模式的創(chuàng)新，進(jìn)而提升高校課堂案例教學(xué)的效果。

關(guān)鍵字：高校課堂；活動(dòng)—角色；案例教學(xué)；模式

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2017）07-0026-04

案例教學(xué)起源于美國哈佛大學(xué)，已成為國內(nèi)外高校課堂，尤其是人文社科類課程廣泛采用的教學(xué)方法。美國哈佛大學(xué)法學(xué)院教授克里斯托弗·哥倫姆布斯·郎道爾（C.C.Langdell，1870）首創(chuàng)案例教學(xué)，隨后美國哈佛大學(xué)企管研究所所長多哈姆（W.B.Doham，1919）繼承并推動(dòng)案例教學(xué)思想的發(fā)展。自1870年哈佛大學(xué)率先使用案例教學(xué)以來，哈佛商學(xué)院的所有課程都用到案例教學(xué)，學(xué)生兩年中要學(xué)習(xí)400—600個(gè)案例，而肯尼迪政府學(xué)院60%的課程運(yùn)用案例教學(xué)，學(xué)生兩年中學(xué)習(xí)100—140個(gè)案例[1]。20世紀(jì)80年代，案例教學(xué)的思想傳入我國，隨后在我國以管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)為代表的人文社科類高校課程中廣泛應(yīng)用，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，推動(dòng)了我國素質(zhì)教育的改革，對(duì)我國教學(xué)模式的創(chuàng)新具有啟示和借鑒意義。在長期的實(shí)踐教學(xué)中，案例教學(xué)形成了較為成熟的操作模式和方法，影響著高校課堂案例教學(xué)的實(shí)施效果，也為推進(jìn)高校課程案例教學(xué)模式創(chuàng)新提供了前期基礎(chǔ)。因此，從總結(jié)當(dāng)前高校案例教學(xué)模式存在的問題入手，尋求模式創(chuàng)新的思路和路徑，有利于進(jìn)一步提升高校課堂案例教學(xué)的效果。

一、當(dāng)前高校課堂案例教學(xué)的主要模式及其弊端

哈佛商學(xué)院定義案例教學(xué)為一種教師與學(xué)生直接參與，共同對(duì)工商管理案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法[2]。在我國，案例教學(xué)已經(jīng)不僅限于對(duì)工商管理案例的討論，而廣泛應(yīng)用于高校的課堂教學(xué)，并在實(shí)踐中形成了以教師講授型、學(xué)生主導(dǎo)型和師生互動(dòng)型為主的案例教學(xué)模式。

（一）教師講授型

傳統(tǒng)的案例教學(xué)模式多采用的是教師講授型，主要是教師根據(jù)課程教學(xué)理論內(nèi)容的需要，自主選取案例，并在課堂上通過案例的引入和講解，幫助學(xué)生理解理論知識(shí)點(diǎn)的一種模式。嚴(yán)格意義上說，這種模式實(shí)質(zhì)是教師課堂講授的一部分，區(qū)別于傳統(tǒng)的理論傳授，增添了案例部分的講解和實(shí)踐的內(nèi)容，意欲輔助學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，然而仍具有教師主導(dǎo)和單向傳授的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的特征。

在案例選擇、加工、講解的過程中，教師處于主導(dǎo)和主體地位，教師通過口頭語言向?qū)W生單向傳授案例的相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生則處于被動(dòng)的接受地位。這種模式的案例教學(xué)，通常選擇較短的案例來配合知識(shí)講解，具有傳授效率高、突出知識(shí)重點(diǎn)的特點(diǎn)。就案例組織而言，由于教師對(duì)理論知識(shí)點(diǎn)有清楚的了解，教師會(huì)根據(jù)教學(xué)需要，適時(shí)引入案例輔助教學(xué)，最大優(yōu)勢(shì)就是便于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)點(diǎn)的理解和掌握。

教師講授型模式的弊端主要集中在學(xué)生對(duì)案例缺乏熟悉度，學(xué)生的參與度較低方面，這又在一定程度上影響了教學(xué)效果。通常情況下，教師講授型的模式下教師單方面主導(dǎo)案例教學(xué)過程，表現(xiàn)為教師制作案例、修改案例、設(shè)計(jì)問題、剖析案例、解決案例問題，在這一過程中，學(xué)生對(duì)案例缺乏了解，參與度較低。為此，部分課程的教師，通過課前發(fā)放案例材料，課中提問的方式試圖提高學(xué)生的參與度，但由于缺乏約束和規(guī)范，學(xué)生的參與效果也不高。如何提高學(xué)生對(duì)案例內(nèi)容的熟悉和參與效果，便成為教師講授型案例教學(xué)改革要著重解決的問題。

（二）學(xué)生主導(dǎo)型

教師講授型案例教學(xué)模式改進(jìn)后的一部分課堂形成了學(xué)生主導(dǎo)型的案例教學(xué)模式，即在較寬松的氛圍中學(xué)生作為教學(xué)平等的一員，積極、主動(dòng)、全身心地介入到課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中，與教師共同推進(jìn)教學(xué)的一種教學(xué)方法[3]。這種模式相對(duì)于前一種模式而言，學(xué)生代替了教師成為案例教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，其參與意識(shí)和效果都大大提升。

學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)模式，最大特征在于學(xué)生對(duì)案例教學(xué)過程的全程參與，表現(xiàn)為由學(xué)生組建案例小組，自主搜集、選擇和加工案例，課上完全由案例小組來講解和組織案例，教師則退居背后，只是作為任務(wù)布置和設(shè)定案例教學(xué)要求而發(fā)揮作用。這種模式以學(xué)生為中心，學(xué)生可以完全根據(jù)自己的興趣去選擇和組織案例教學(xué)過程，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高課堂案例教學(xué)的參與程度。

但是這種案例教學(xué)模式從教師灌輸走向了負(fù)面極端，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)地位，在實(shí)踐中這種模式完全由學(xué)生來主導(dǎo)及講解，案例的準(zhǔn)備到案例教學(xué)的整個(gè)過程交由學(xué)生掌控，容易導(dǎo)致費(fèi)時(shí)費(fèi)力、學(xué)生養(yǎng)成放縱自流的學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)效果差等一系列不良后果。

（三）師生互動(dòng)型

師生互動(dòng)型的案例教學(xué)模式是對(duì)教師講授型和學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)模式改良后的結(jié)果。其基本內(nèi)涵在于，教育者本著理論與實(shí)際有機(jī)整合的宗旨，遵循教學(xué)目的的要求，選擇恰當(dāng)?shù)陌咐瑢W(xué)習(xí)者引入特定事件的真實(shí)情境，通過師生、學(xué)生之間的雙向和多向互動(dòng)，平等對(duì)話和研討，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判反思意識(shí)、團(tuán)體合作能力及對(duì)復(fù)雜問題充分理解的教學(xué)方式。

師生互動(dòng)型的案例教學(xué)模式目的在于，在教學(xué)過程中既能充分發(fā)揮教師的積極性又能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，師生圍繞同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行雙向互動(dòng)，具有明顯的平等民主性、互促互補(bǔ)性、全員參與性的特點(diǎn)[4]。再則，該模式的教學(xué)活動(dòng)中教師對(duì)知識(shí)的傳輸是雙向的，即教師以學(xué)生喜聞樂見的方式傳授知識(shí)給學(xué)生；學(xué)生的參與和討論也是雙向的，即學(xué)生以教師的意見為參考來調(diào)整自身的行為。

師生互動(dòng)型的案例教學(xué)在實(shí)踐中存在以下兩種問題：一是過程不明確。案例教學(xué)的活動(dòng)是一個(gè)系統(tǒng)的活動(dòng)，一旦缺乏某一環(huán)節(jié)，很容易使得高校課堂案例教學(xué)活動(dòng)流于形式。該模式強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的共同參與，但沒有說明在案例教學(xué)的各個(gè)階段如何共同參與。二是角色不清。當(dāng)前，互動(dòng)型高校案例教學(xué)模式要么是對(duì)傳統(tǒng)教師講授型的方法進(jìn)行修正，教師仍處于主動(dòng)的地位，學(xué)生的參與互動(dòng)效果受到限制。要么是改進(jìn)學(xué)生主導(dǎo)的案例教學(xué)模式而形成的，教師的引導(dǎo)和控制作用未能有效發(fā)揮。另外在現(xiàn)實(shí)的課堂中，教師因擔(dān)心課堂失控和教學(xué)任務(wù)不能完成，在實(shí)踐中沒有充分相信學(xué)生，導(dǎo)致沒有與學(xué)生展開深入的互動(dòng)。

（四）三種模式比較研究

教師講授型、學(xué)生主導(dǎo)型、師生互動(dòng)型三種主要的高校課堂案例教學(xué)模式是遞進(jìn)式的發(fā)展過程，如表1所示。后一種模式是針對(duì)前一種模式的弊端來改進(jìn)、發(fā)展。學(xué)生主導(dǎo)型的教學(xué)模式針對(duì)教師講授型模式學(xué)生參與度低的弊端進(jìn)行改進(jìn)，但在實(shí)踐過程中形成了學(xué)生的全面主導(dǎo)，沒有發(fā)揮出教師應(yīng)有的指導(dǎo)作用，沒有解決教學(xué)效果差的問題。相較于上述兩種模式而言，師生互動(dòng)型教學(xué)模式針對(duì)教師講授型和學(xué)生主導(dǎo)型的弊端進(jìn)行改進(jìn)，較為關(guān)注于案例教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)教師作用和學(xué)生參與的雙重效果的提升。因此，互動(dòng)型的高校案例教學(xué)模式應(yīng)是未來高校課堂案例教學(xué)改革和創(chuàng)新的基本價(jià)值取向，但仍需要從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，去探索其創(chuàng)新方式，以進(jìn)一步提升其課程教學(xué)的效果，當(dāng)前重點(diǎn)解決其操作過程中，過程不明確和角色不清的問題。

表1 高校課堂案例教學(xué)主要模式及其差異

二、基于“活動(dòng)—角色”中心的高校課堂案例教學(xué)模式的建構(gòu)

以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式是對(duì)傳統(tǒng)案例教學(xué)模式的創(chuàng)新，是對(duì)教師講授型、學(xué)生主導(dǎo)型和師生互動(dòng)型三種案例教學(xué)模式的改進(jìn)和發(fā)展?！盎顒?dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生選擇具有代表性的案例，將學(xué)生引入特定的情境設(shè)身處地去思考、分析和討論案例，通過師生、學(xué)生間的共同參與、直接互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的邏輯批判思維的一種重要的教學(xué)方式。具體而言，是以課下案例準(zhǔn)備、課初案例講解、課中案例討論和課后案例評(píng)估的基本案例教學(xué)活動(dòng)為中心，彰顯“教師—學(xué)生”兩大角色，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的作用。

以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式，主要由四個(gè)案例活動(dòng)階段和兩大角色定位構(gòu)成的。由此，其構(gòu)成的基本思路是，明確案例教學(xué)四個(gè)階段的主要內(nèi)容和活動(dòng)重點(diǎn)，并界定案例教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生的角色定位以及他們各自的主要功能和任務(wù)。具體構(gòu)成情況如圖1所示。

圖1 以活動(dòng)—角色為中心的高校課堂案例教學(xué)模式圖

（一）課下案例準(zhǔn)備

課下案例準(zhǔn)備是以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式的奠基階段，重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生解碼能力和分工與合作的精神。這一階段的主要內(nèi)容包括案例選題、資料收集、制作案例、預(yù)設(shè)問題、修改、制定案例教學(xué)活動(dòng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等。具體而言，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課程要求來選題，通過訪談、觀察等來收集一手資料或通過圖書館查閱書籍，從百度、谷歌、知網(wǎng)、萬方等搜索引擎收集文獻(xiàn)、新聞報(bào)道等二手資料。根據(jù)收集的材料編寫真實(shí)完整時(shí)效的案例，編寫好案例后必須對(duì)案例進(jìn)行解碼，在掌握案例的背景、時(shí)間、地點(diǎn)、現(xiàn)狀、存在問題等基礎(chǔ)上對(duì)案例進(jìn)行透徹分析，預(yù)設(shè)案例的問題情境圖，在不斷思考、討論的過程中修改、完善案例。

在這一過程中，教師角色是案例教學(xué)活動(dòng)前期準(zhǔn)備的審核者，具有指明方向和教學(xué)把關(guān)之功能。教師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生分組教學(xué)后提出案例要求和標(biāo)準(zhǔn)、選題范圍和資料收集方向，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例的制作和修改，預(yù)設(shè)問題情境圖，確定案例教學(xué)活動(dòng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。然后由教師就學(xué)生的分工安排、收集案例的資料、案例的制作結(jié)果與學(xué)生預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行把關(guān)審核。教師需要對(duì)案例進(jìn)行批判性審視，若出現(xiàn)問題教師需與學(xué)生進(jìn)一步交流并提出修改意見指導(dǎo)學(xué)生更深入地修改。此外，教師通過比較不同小組對(duì)案例的理解程度，選取并告知課前準(zhǔn)備做得好的小組上臺(tái)對(duì)案例進(jìn)行講解。同時(shí)，教師從案例的制作情況、案例的介紹講解情況、發(fā)言的次數(shù)、討論的激烈程度、反思評(píng)估的深度等來制定案例教學(xué)活動(dòng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

在此階段，學(xué)生角色是案例內(nèi)容的解碼者，具有提升自己信息解碼及分工合作能力的功能。學(xué)生的任務(wù)是組建小組、分工、搜集資料、制作案例、討論、與教師溝通等。學(xué)生根據(jù)教師提出的選題范圍，首先通過查閱書籍、文獻(xiàn)、報(bào)道等搜集資料并制作案例，并集中到一個(gè)主題上[5]。通過對(duì)資料及案例的解碼來加深對(duì)案例的理解，讓每個(gè)學(xué)生形成自己對(duì)案例的理解，在小組會(huì)議中進(jìn)行討論，把握案例的重點(diǎn)、難點(diǎn)、標(biāo)出案例的疑問之處，提出能在課堂討論環(huán)節(jié)深入思考的問題。學(xué)生小組組長在分工表上明確會(huì)議記錄、會(huì)議整理、制作PPT、演講PPT、計(jì)時(shí)的組員。最終的成果由學(xué)生小組組長交給教師并與教師進(jìn)行溝通，若提出修改意見，小組成員則一起商量后分工進(jìn)行修改。

（二）課初案例講解

課初案例講解是以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式的主要階段，主要內(nèi)容是PPT的講解，對(duì)案例內(nèi)容進(jìn)行解碼、創(chuàng)設(shè)問題情境、進(jìn)入案例的真實(shí)情境。對(duì)案例解碼深刻的小組通過PPT的形式向全班同學(xué)生動(dòng)地講述案例的內(nèi)容，通過對(duì)案例的講解催化學(xué)生更快進(jìn)入案例的真實(shí)情境。教師根據(jù)課下學(xué)生的準(zhǔn)備情況了解學(xué)生的能力來創(chuàng)設(shè)問題情境，提出能促使學(xué)生更快地投入的幾個(gè)問題并營造和諧的氛圍，學(xué)生根據(jù)教師提出的問題進(jìn)行獨(dú)立思考，旨在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、案例講解及案例情境創(chuàng)設(shè)能力。

在案例講解期，教師角色是案例教學(xué)活動(dòng)規(guī)則的設(shè)計(jì)者，具有創(chuàng)設(shè)情境、營造和諧氛圍的功能。教師的任務(wù)是公布活動(dòng)—角色案例的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，控制講解的進(jìn)程、時(shí)間，處理意外事件，引導(dǎo)小組充分展示內(nèi)容，組織課堂紀(jì)律，創(chuàng)設(shè)問題情境圖，把學(xué)生引入一個(gè)特定的真實(shí)情境中等。教師首先公布案例教學(xué)活動(dòng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，而后教師要時(shí)刻關(guān)注講解小組講解的狀態(tài)，對(duì)講解進(jìn)程和時(shí)間把握不當(dāng)?shù)男〗M要做適當(dāng)?shù)奶嵝选．?dāng)講解小組不能很好地展開案例內(nèi)容的講解時(shí)，教師要根據(jù)特定情況引導(dǎo)小組成員展開內(nèi)容的講解，隨機(jī)應(yīng)變地處理以及組織好課堂的紀(jì)律，隨后根據(jù)講解小組的講解情況及觀察學(xué)生的理解程度來調(diào)整預(yù)先設(shè)計(jì)的問題情境圖并公布問題情境圖。

在此階段，學(xué)生角色是案例情境進(jìn)入者，具有鍛煉自身注意力和換位思考能力的功能。學(xué)生的任務(wù)是以PPT的形式向全班學(xué)生講解案例的基本情況，包括案例的背景、主要內(nèi)容、主要理論知識(shí)、反思疑問等。講解小組要做好展示的分工，劃分主講、輔助、支持的角色。主講角色主要是對(duì)案例內(nèi)容的講解及觀察學(xué)生的反應(yīng)，輔助角色主要是與主講配合控制PPT的進(jìn)度，支持的角色主要是對(duì)講解時(shí)間的把握并提醒主講和輔助以及輔助主講觀察學(xué)生的反應(yīng)。不同的角色相互配合，互相補(bǔ)充，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整相應(yīng)內(nèi)容。學(xué)生的任務(wù)是認(rèn)真聆聽案例內(nèi)容的講解、集中注意力思考、進(jìn)入案例的真實(shí)情境，設(shè)身處地地把自己當(dāng)成案例里的主人公。

（三）課中案例討論

課中案例討論是以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式的重點(diǎn)階段，主要內(nèi)容是表達(dá)觀點(diǎn)、交流觀點(diǎn)、解決案例的問題、通過案例深入理解理論知識(shí)點(diǎn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。教師的主導(dǎo)能力和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力對(duì)這一環(huán)節(jié)的成功實(shí)施具有重要作用，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞某個(gè)問題發(fā)表意見和交換意見，通過相互之間的啟發(fā)、討論、商量獲取知識(shí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下借助獨(dú)立思考和交流進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生和教師的對(duì)話是平等的。課中案例討論分為小組討論和全班參與兩部分，在每個(gè)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考后，先在小組中進(jìn)行討論，小組的討論過程中，小組的成員交流能解決一些淺顯疑惑，對(duì)問題進(jìn)行重新理解和再思考；接著學(xué)生發(fā)表各種意見，深入分析案例解決問題，最后進(jìn)行全班辯論。

在課中案例討論期，教師角色是啟發(fā)學(xué)生思考的推動(dòng)者，具有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行分析的功能。教師的任務(wù)是啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考、全神貫注傾聽學(xué)生的討論、提出層層遞進(jìn)的問題。教師隨機(jī)小組抽樣進(jìn)行案例分析，認(rèn)真聽取學(xué)生的回答，根據(jù)討論的情況漸進(jìn)性地提出能讓學(xué)生的觀點(diǎn)層層遞進(jìn)的問題，同時(shí)鼓勵(lì)同學(xué)們表達(dá)自己的觀點(diǎn)，創(chuàng)造出一種“百家爭鳴、暢所欲言”的開放氛圍。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的討論進(jìn)行不下去時(shí)，教師可通過拋出啟發(fā)性的問題引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。這一過程要求教師對(duì)案例有足夠深度的認(rèn)識(shí)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)，維持教學(xué)的秩序。

在此階段，學(xué)生角色是案例分析的思考者，具有提高自身分析和解決問題的功能。學(xué)生的任務(wù)是積極思考，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，與其他學(xué)生交流觀點(diǎn)，聽取教師的指導(dǎo)。當(dāng)教師拋出問題時(shí)讓學(xué)生積極獨(dú)立思考，小組討論時(shí)學(xué)生暢所欲言，討論后可運(yùn)用黑板、多媒體等教學(xué)工具大膽地表達(dá)觀點(diǎn)。學(xué)生間不同的觀點(diǎn)會(huì)擦出思想的火花，促進(jìn)問題的解決。倘若討論后呈現(xiàn)幾種異質(zhì)觀點(diǎn)，則在全班展開激烈的辯論，伴隨真實(shí)情境的切換，讓學(xué)生對(duì)案例有更深入的認(rèn)知，與教師一道探討更深入的問題。

（四）課后案例評(píng)估

課后案例評(píng)估階段是以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式的改進(jìn)階段，主要內(nèi)容是對(duì)案例全過程的回顧、總結(jié)、點(diǎn)評(píng)，包括學(xué)生間的評(píng)估和師生間的評(píng)估，旨在鍛煉學(xué)生批判性的邏輯思維。以“活動(dòng)—角色”為中心的高校課堂案例教學(xué)模式的評(píng)估階段不再是只有教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，學(xué)生也要對(duì)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，均需教師和學(xué)生共同全身心地投入。

在課后案例評(píng)估期，教師角色是案例教學(xué)活動(dòng)的評(píng)估點(diǎn)撥者，具有促進(jìn)學(xué)生深入自我反思提升的功能。教師的任務(wù)是點(diǎn)評(píng)學(xué)生、提出建設(shè)性的意見、評(píng)估并總結(jié)自身的教學(xué)情況。案例教學(xué)結(jié)束后，教師做出點(diǎn)評(píng)，教師從案例準(zhǔn)備階段到討論結(jié)束后依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)做點(diǎn)評(píng)并提出進(jìn)一步修改的意見，同時(shí)根據(jù)給出的選題范圍、指導(dǎo)學(xué)生編寫案例的出現(xiàn)的情況、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境的能力、推動(dòng)學(xué)生深入思考的問題等對(duì)自身進(jìn)行總結(jié)評(píng)估，從學(xué)生在整個(gè)案例教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)情況判斷案例教學(xué)的成功度。

在這一過程中，學(xué)生角色是案例教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)反思者，具有促進(jìn)自身綜合能力提升的功能。學(xué)生的任務(wù)是對(duì)自身反思評(píng)估、對(duì)小組成員的評(píng)估、對(duì)教師提出建議，從收集資料的方法途徑、小組討論的效率、PPT制作和演講的過程、進(jìn)入情境的效果、獨(dú)立思考問題的能力、討論時(shí)的激烈程度等對(duì)自身進(jìn)行總結(jié)反思。學(xué)生從討論的準(zhǔn)備情況、發(fā)言的積極性、討論的激烈程度對(duì)小組成員進(jìn)行評(píng)估，依據(jù)教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等對(duì)教師提出建議和意見，以提高教學(xué)效果。

綜上所述，當(dāng)前以教師講授型、學(xué)生主導(dǎo)型、師生互動(dòng)型為代表的高校案例教學(xué)存在不足，需要我們不斷創(chuàng)新高校案例教學(xué)模式?！盎顒?dòng)—角色”中心的案例教學(xué)模式，是一種創(chuàng)新探索，旨在充分發(fā)揮案例教學(xué)中教師和學(xué)生各自作用，形成良性互動(dòng)。然而，本文所形成的模式探索，也僅是在高校案例教學(xué)價(jià)值追求、操作流程和基本要求上的一種選擇，更需要教學(xué)配套政策的跟上。一方面，為推動(dòng)該模式的具體和有效應(yīng)用，不僅要求教師樹立勇于創(chuàng)新和敢于探索的理念，更需要高校課堂教學(xué)在培養(yǎng)方案、大綱修訂、課程考核中對(duì)案例教學(xué)及其創(chuàng)新要求給予充分的考慮；另一方面，高校課程涉及學(xué)科廣泛，任何教學(xué)方法的創(chuàng)新都需以服務(wù)和提高教學(xué)效果為核心。這決定了案例教學(xué)的創(chuàng)新不應(yīng)局限于文章所提出的一種模式選擇，也提醒我們不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，關(guān)鍵是從充分發(fā)揮教師、學(xué)生的主動(dòng)作用，提高課堂教學(xué)效果角度去尋求適合本門課程的教學(xué)方法。

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[責(zé)任編輯 李金波]