基于TBL的多元化教學模式在生理學教學中的實踐探索

蘇文霞　王鳳斌

【摘要】傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學習，學生被動地接受知識，學習積極性不高。TBL教學模式，學生成為教學主體，提高了學生的學習興趣，但是單純的TBL模式無法達到將基礎(chǔ)知識和臨床知識融合的目的。我們進行了在TBL的基礎(chǔ)上揉入案例教學法、情景模擬法、角色扮演法等教學實踐，發(fā)現(xiàn)基于TBL的多元化教學模式不但可以提高學生的學習興趣，還能達到將生理基礎(chǔ)知識和臨床知識有機結(jié)合，培養(yǎng)醫(yī)學生臨床技能和職業(yè)素養(yǎng)的目的。

【關(guān)鍵詞】TBL 多元化教學模式 生理學 教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）22-0245-02

生理學是醫(yī)學生學習完解剖學、組織胚胎學等形態(tài)學課程后接觸的第一門功能學課程。由于內(nèi)容抽象，知識點多且分散，學生普遍反映生理學難學。目前國內(nèi)醫(yī)學院校生理學教學仍以授課為基礎(chǔ)的（Lecture-Based Learning， LBL）教學模式為主，盡管有了多媒體技術(shù)，可以借助動畫、視頻方式等讓授課更加形象生動，但教師仍然是教學活動的主體，學生被動地接受知識，學習積極性不高，上課期間打瞌睡、開小差的同學較多。開小差，聽不懂，就對學習不感興趣，不感興趣就會導致更加聽不懂，不愿學，長此以往陷入惡性循環(huán)，最終導致厭學、逃課?！芭d趣是最好的老師”，如何能提高學生的學習興趣，是解決目前現(xiàn)狀的突破口。

1.TBL教學模式

以團隊為基礎(chǔ)學習（Team-Based Learning， TBL）的教學模式是2002年美國Oklahoma大學的Larry K Michaelsen教授在以問題為基礎(chǔ)學習（Problem-Based Learning， PBL）的教學模式基礎(chǔ)上提出的一種新型教學模式。這種教學模式以學生自主學習和團隊討論為主，教師授課為輔，打破了傳統(tǒng)的教師主體地位，學生成為教學主體，因而提高了學生的學習興趣，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和團隊協(xié)作精神[1]。

TBL教學模式將團隊討論的獨立性和教師授課的系統(tǒng)性相融合，既避免了LBL學生積極性不夠的缺陷，又避免了PBL知識缺乏系統(tǒng)性的缺陷，同時保留了傳統(tǒng)LBL生師比高（如100：1）的優(yōu)點，又兼?zhèn)淞薖BL “以學生為中心”的優(yōu)點。TBL教學模式在美國50多所醫(yī)學院校和日本、韓國、新加坡等國家中被廣泛采用[2]。國內(nèi)多家醫(yī)學院校開展了TBL教學模式在生理學教學中的應(yīng)用探索，發(fā)現(xiàn)相對 LBL教學模式，TBL教學模式調(diào)動了學生學習的積極性，活躍了課堂氣氛，提高了學生自主學習和查閱文獻的能力，學生對知識的理解和掌握程度更高[3-5]。

2.基于TBL的多元化教學模式的構(gòu)建

生理學是連接基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的一門橋梁課程。在教育部、衛(wèi)生部提出的對醫(yī)學生“早臨床、多臨床、反復臨床”培養(yǎng)方針的指導下，生理學授課應(yīng)注重基礎(chǔ)理論知識與臨床知識的融合，讓醫(yī)學生逐步開始接觸臨床技能和培養(yǎng)臨床思維，幫助醫(yī)學生樹立關(guān)愛病人、尊重生命的職業(yè)操守。臨床知識的滲透不能通過強硬的灌輸，臨床技能的掌握不能通過單純的教師演示，職業(yè)操守的培養(yǎng)更不能通過空洞的說教。單一的TBL教學法難以實現(xiàn)生理學和臨床醫(yī)學的有機結(jié)合，這就需要案例式教學法，情景模擬法，角色扮演法等其他多種教學方法的共同配合，構(gòu)建基于TBL的多元化教學模式。

案例式教學法（Case-Based Learning， CBL），又稱“蘇格拉底式教學法”，是指以案例為教學素材，結(jié)合教學主題，以教師啟發(fā)為主和引導為輔的教學互動過程[6]。將枯燥的臨床知識以有趣的案例故事的方式引入，能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力及分析、解決問題的能力。比如：（1）“細胞電生理”章節(jié)，各種離子通道抽象復雜，我們設(shè)置“吃河豚魚中毒”的案例，讓學生討論：為什么吃河豚魚會中毒？ （2）在“血液”章節(jié)，生理性止血是該章的重點和難點，我們設(shè)置“血友病”的案例，讓學生討論：為什么缺少了Ⅷ因子容易出血？血友病的病人該如何治療？（3）在“血液循環(huán)”章節(jié)，動脈血壓是該章的重點和難點，我們設(shè)置了“高血壓”的案例，讓學生先判斷案例中的主人公是什么?。恳罁?jù)有哪些？然后讓學生結(jié)合影響動脈血壓的影響因素，考慮可以用哪些藥物降血壓？（4）“呼吸”章節(jié)，呼吸運動的調(diào)節(jié)是該章的重點，我們設(shè)置“慢性阻塞性肺病”病例，讓學生討論為什么慢性阻塞性肺病不能給予高濃度吸氧，只能給予持續(xù)低流量吸氧？（5）在“消化和吸收”章節(jié)，胃液的成分和作用是該章的重點，我們設(shè)置“胃潰瘍”的案例，讓學生結(jié)合胃液的成分討論哪些藥物可以保護胃？（6）“內(nèi)分泌”章節(jié)，甲狀腺激素的生理作用是重點，我們設(shè)置了“甲亢”病例，讓學生討論甲亢為何會出現(xiàn)消瘦、怕熱、煩躁等臨床癥狀？通過對案例的討論，學生既加深了對生理學知識的理解，又能學以致用，學會利用生理學知識對臨床案例進行分析，將基礎(chǔ)知識和臨床知識進行有機的整合，同時鍛煉了發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力和自主學習、查閱文獻的能力。

情景模擬教學法，是指教師在教學過程中圍繞某一教學主題，根據(jù)教學內(nèi)容的要求，為實現(xiàn)特定的教學目標，按照現(xiàn)實的狀況有針對性地設(shè)計高仿真的場景，安排學生在特定環(huán)境條件下，以小組形式通過模擬的方式學習專業(yè)知識和技能的教學方法。為了讓學生提早掌握基本的臨床技能，我們部分在TBL的基礎(chǔ)上加入情景模擬法。（1）心肺復蘇（CPR）雖然不是生理學要求掌握的內(nèi)容，但卻是人人都應(yīng)掌握的一項急救技能，作為醫(yī)學生如果連這種基本的急救技能都不會，會讓他們產(chǎn)生挫敗感。而掌握了這項技能，并能在生活中加以運用，則會讓他們體會到學醫(yī)的成就感。所以在“血液循環(huán)”章節(jié)，我們借助于學校臨床虛擬仿真中心增加加了心肺復蘇培訓的內(nèi)容，每個小組成員輪流扮演醫(yī)生的角色，對模擬人（患者）進行心肺復蘇的練習。通過心肺復蘇的練習，學生的積極性充分被調(diào)動，學習熱情空前高漲，對心臟電生理的興趣度增加。（2）在學習動脈血壓的時候，讓學生以小組為單位，小組成員輪流扮演醫(yī)生和患者的角色測量動脈血壓，在學生掌握了動脈血壓測量的技能后，讓患者進行如下實驗：①運動 ②用止血帶結(jié)扎上臂③變換不同體位，醫(yī)生分別測量患者實驗前后的血壓，小組成員分析實驗前后血壓變化的機制是什么，以此加深對影響動脈血壓因素的理解和記憶。通過情景教學法、角色扮演法，讓學生在醫(yī)患情景中練習和強化臨床技能，既能增加醫(yī)學生的責任感，使他們提早進入醫(yī)生的角色，又能夠使他們作為患者體會到患者的需求和心理，為將來工作時關(guān)心和愛護病人奠定基礎(chǔ)，還能夠?qū)⑺鶎W的知識和技能運用到實際生活，增強他們學習醫(yī)學知識的成就感。

3.存在問題和對策

基于TBL的多元化教學模式調(diào)動了學生學習的積極性，培養(yǎng)了學生分析和解決問題的能力，但也存在如下問題：

（1）耗時長

在TBL的基礎(chǔ)上揉入案例式教學法，情景模擬法，角色扮演法比單純的 TBL模式耗時長，而相對于傳統(tǒng)的LBL模式耗時更長。課前，教師提前將案例發(fā)給學生，由于涉及到很多臨床方面的知識，學生除了預習生理學課本外，還要到圖書館或網(wǎng)上查詢資料，學生課前準備的時間較長。課堂上，小組除了對案例進行討論，還要進行答案分享，往往一堂課就只能完成一個知識點。而涉及到臨床技能訓練時，情景模擬、角色扮演耗時更長。生理學內(nèi)容多且復雜，每個知識點都采用這樣的教學方式顯然不現(xiàn)實，可以選取重點或難點章節(jié)進行基于TBL的多元化模式的生理學教學。

（2）對學生素質(zhì)和能力要求高

TBL模式以學生自主學習和團隊討論為主，這就要求學生具有較強的自學能力、查閱資料的能力、溝通能力和團隊合作能力。如果一味為了教學改革而采用新的教學模式，不考慮學生的接受能力和實際狀況，不因材施教，就會事倍功半?，F(xiàn)在，隨著高校擴招，地方院校單臨床醫(yī)學專業(yè)每個年級的學生數(shù)可達800～1000人。在這種情況下，所有的學生都開展基于TBL的多元化教學模式是不現(xiàn)實的。此外，生師比太高（如200：1），小組內(nèi)人數(shù)太多，部分同學就會趁機偷懶，將學習任務(wù)交給成績好的同學完成，達不到TBL的教學目的。為了保證教學質(zhì)量，TBL每個小組的人數(shù)在6～8人為宜，小組數(shù)以6～8個為宜?，F(xiàn)在多數(shù)院校都選拔了部分成績較好的學生成立了教改班，教改班學生素質(zhì)較高，人數(shù)較少，適合開展基于TBL的多元化模式的生理學教學。

（3）對教師素質(zhì)和能力要求高

開展基于TBL的多元化模式的生理學教學，除了要求教師具有較高的課堂掌控能力和觀察能力外，還要求教師具有扎實的臨床功底。臨床案例既要生動有趣，又要貼合要學習的生理學知識點。案例盡可能采用生活化用語，這就要求教師把握好癥狀、體征、輔助檢查內(nèi)容中專業(yè)術(shù)語的描述。而對于要教授的臨床技能，教師要知道準確的、規(guī)范的操作。生理學教師不在臨床一線工作，對臨床知識往往把握不好，可多與臨床醫(yī)生溝通，必要時可到臨床科室學習一段時間。

總之， 基于TBL的多元化教學模式將基礎(chǔ)知識和臨床知識有機結(jié)合，激發(fā)了學生的學習興趣，培養(yǎng)了學生自主學習、查閱文獻、分析和解決問題的能力，增強了學生的團隊意識和責任感，是生理學教學改革有益的探索。

參考文獻：

[1]王彬，閔蘇.淺談TBL教學在醫(yī)學教育中的應(yīng)用[J]. 中國高等醫(yī)學教育， 2012， 4： 112-113.

[2]Dean X PARMELEE. Team-based learning： Moving forward in curriculum innovation：A commentary[J].Medical Teacher，2010，32：105-107.

[3]李榮梅，吳敏范，楊宇，陶文婷，謝敬東. TBL教學法在生理學教學中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學教育， 2013， 2：102-103.

[4]趙紅曄，王濱，肖宇，王月飛，王玉閣. TBL 教學模式在生理學教學中應(yīng)用的探索[J]. 基礎(chǔ)醫(yī)學教育， 2014，16（10）： 804-806.

[5]辛敏，郭艷紅，黃文君. 生理學TBL 教學提高學生能力的探討[J]. 基礎(chǔ)醫(yī)學教育， 2013，15（10）： 912-914.

[6]田吉梅，盤強文. 案例式教學在生理學教學中的探索與應(yīng)用[J]. 現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生， 2013， 29（9）：1419-1421.

作者簡介：

蘇文霞，女（漢族），山東日照人，博士，講師。