英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)的習(xí)得影響*

英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)的習(xí)得影響*

國(guó)內(nèi)研究生具有一定英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀輸入量，但是學(xué)術(shù)英語(yǔ)輸出能力嚴(yán)重不足，這表明其學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平較低。本研究依據(jù)相關(guān)二語(yǔ)習(xí)得理論，通過(guò)實(shí)驗(yàn)和訪談就英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀過(guò)程中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得的影響進(jìn)行了探討。研究表明以科研為閱讀動(dòng)機(jī)，采用整體理解策略的“真實(shí)性”文獻(xiàn)閱讀方式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得作用不顯著。相比之下，在“真實(shí)性”閱讀之外“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得具有顯著影響。就具體學(xué)術(shù)語(yǔ)言項(xiàng)目而言，學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、認(rèn)知突顯，而學(xué)術(shù)語(yǔ)法抽象復(fù)雜、認(rèn)知隱晦，所以前者易于習(xí)得而后者習(xí)得難度較高。

學(xué)術(shù)英語(yǔ)，注意，詞塊，習(xí)得，真實(shí)性

1.引言

近年來(lái)，隨著研究生培養(yǎng)國(guó)際化水平的提高，研究生英語(yǔ)應(yīng)用能力逐步受到關(guān)注。其中，學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫能力尤其受到重視。據(jù)筆者調(diào)查，所在學(xué)校許多研究生(尤其理工科研究生)平均每?jī)芍荛喿x一份篇幅較長(zhǎng)的英語(yǔ)文獻(xiàn)。英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀正日益成為研究生學(xué)習(xí)的重要組成部分。與此相應(yīng)，學(xué)校和導(dǎo)師均鼓勵(lì)研究生用英文撰寫并發(fā)表論文。盡管如此，就英語(yǔ)能力而言，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究生的論文寫作明顯弱于文獻(xiàn)閱讀。據(jù)受訪導(dǎo)師反映，研究生通常能夠獨(dú)立閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)，但是其撰寫的英語(yǔ)論文如果要在國(guó)外學(xué)術(shù)期刊發(fā)表均要由校外專業(yè)翻譯機(jī)構(gòu)進(jìn)行大幅加工甚至全文翻譯。

語(yǔ)言輸出能力是語(yǔ)言習(xí)得的重要標(biāo)志(楊連瑞、張德祿2007：194)。研究生學(xué)術(shù)英語(yǔ)論文寫作能力弱的現(xiàn)象說(shuō)明其學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平偏低。這在一定程度上和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域較有影響的Krashen語(yǔ)言習(xí)得理論不符。Krashen(1981)認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有學(xué)得(learning)和習(xí)得(acquisition)兩種方式。前者指有意識(shí)、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，但是無(wú)法遷移為語(yǔ)言能力。后者指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言自然交際中通過(guò)語(yǔ)言輸入自然獲得語(yǔ)言能力的過(guò)程。在此過(guò)程中，語(yǔ)言輸入是關(guān)鍵，是語(yǔ)言習(xí)得之唯一途徑(楊連瑞、張德祿2007：66)。就具體輸入方式而言，Krashen提出輸入假說(shuō)(input hypothesis)，即語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)符合四個(gè)條件：可理解、關(guān)聯(lián)性、非語(yǔ)法程序安排、足量輸入。簡(jiǎn)而言之，只要提供有效語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者就能自然習(xí)得語(yǔ)言。研究表明研究生的英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀總體符合上述條件(王駿、陸軍 2015：49-55)。既然如此，研究生應(yīng)當(dāng)具有相應(yīng)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平，即具有符合其英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀輸入的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作能力。然而，現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀。對(duì)此Krashen的語(yǔ)言習(xí)得理論難以作出有效解釋。

究其原因，有學(xué)者認(rèn)為Krashen的理論存在某些問(wèn)題。首先，該理論存在認(rèn)知矛盾。依據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)者只要在語(yǔ)言輸入過(guò)程中理解意義，就能習(xí)得語(yǔ)言，即獲得語(yǔ)言輸出能力。語(yǔ)言輸出以符號(hào)化語(yǔ)言形式為載體。輸入的是意義，輸出的卻是形式。這在理論上存在矛盾(王改燕 2007)。其次，Krashen語(yǔ)言習(xí)得理論在立論基礎(chǔ)上存在不足。其輸入假說(shuō)以兒童沉默期習(xí)得母語(yǔ)的經(jīng)歷作為理論基礎(chǔ)(楊連瑞、張德祿2007：193)。眾所周知，兒童置身于母語(yǔ)環(huán)境中，通過(guò)耳濡目染可以獲得語(yǔ)言產(chǎn)出能力。Krashen據(jù)此認(rèn)為語(yǔ)言輸入和理解是語(yǔ)言習(xí)得的充要條件。然而，外語(yǔ)學(xué)習(xí)畢竟不同于母語(yǔ)。母語(yǔ)擁有得天獨(dú)厚的語(yǔ)言浸潤(rùn)環(huán)境，而外語(yǔ)環(huán)境可以提供的語(yǔ)言資源比較匱乏。建構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得之關(guān)鍵是個(gè)體能夠在豐富紛繁的語(yǔ)言資源中自我探求語(yǔ)言規(guī)律(pattern-finding)(Tomasello 2010)。這要求語(yǔ)言輸入足夠豐富，但是外語(yǔ)環(huán)境難以做到這一點(diǎn)。研究生英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀具有相當(dāng)數(shù)量，而學(xué)術(shù)英語(yǔ)輸出能力卻極其貧弱。這一現(xiàn)象可能與Krashen理論的內(nèi)在缺陷有關(guān)。

針對(duì)Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論存在的不足，某些學(xué)者提出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸入過(guò)程中應(yīng)當(dāng)適當(dāng)“注意”語(yǔ)言形式(張愛萍2010：47-52)。這既可以平衡輸入-輸出之間的認(rèn)知矛盾，也能夠在一定程度上緩解外語(yǔ)環(huán)境中目標(biāo)語(yǔ)言資源匱乏的問(wèn)題。當(dāng)然，這里的“注意”并非只關(guān)注形式、不關(guān)注意義的“全形式”行為(focus on forms)，而是“重形式”行為(focus on form)，即首先關(guān)注意義，與此同時(shí)“注意”伴隨出現(xiàn)的語(yǔ)言形式(Long 1991：39-52)。重形式觀點(diǎn)兼顧意義和形式，可以縮小中介語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的習(xí)得。有鑒于此，重形式學(xué)派觀點(diǎn)可以視為Krashen語(yǔ)言習(xí)得理論內(nèi)在缺陷的有益補(bǔ)充。就英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀而言，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究生閱讀時(shí)幾乎不“注意”語(yǔ)言形式，這是否與其學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平較低有關(guān)？當(dāng)然，這僅僅屬于理論假設(shè)。為了檢驗(yàn)這一假設(shè)，筆者決定展開實(shí)證研究。本研究試圖解答下列問(wèn)題：

1)就學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得而言，研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)時(shí)是否需要“注意”語(yǔ)言形式？

2)“注意”語(yǔ)言形式對(duì)習(xí)得學(xué)術(shù)英語(yǔ)不同語(yǔ)言項(xiàng)目存在何種影響？

2.研究設(shè)計(jì)

鑒于本研究旨在探討“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得是否存在因果影響，研究采用實(shí)驗(yàn)方式。與此同時(shí)，由于“注意”屬于內(nèi)隱心理過(guò)程，本研究在實(shí)驗(yàn)之外采用訪談作為必要補(bǔ)充。

2.1 研究被試

本研究被試為所在學(xué)校生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2014級(jí)42名碩士研究生。該學(xué)院作為“國(guó)家級(jí)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)”和“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施單位正在對(duì)優(yōu)勢(shì)學(xué)科嘗試全英文授課，這為本研究提供了良好外部環(huán)境。所有被試已經(jīng)先期修完研究生公共英語(yǔ)課程，這可以排除英語(yǔ)教學(xué)對(duì)本研究的影響。此外，前期訪談顯示除個(gè)別準(zhǔn)備參加托福/雅思考試的學(xué)生以外(相關(guān)學(xué)生不作被試)，該學(xué)院絕大多數(shù)研究生的英語(yǔ)實(shí)踐僅僅限于閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)以及英語(yǔ)論文寫作和翻譯。相對(duì)單純的英語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)意味著研究的干擾因素較少，這有利于考察英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得的影響。需要特別說(shuō)明的是被試在一定程度上可以體現(xiàn)我國(guó)研究生英語(yǔ)平均水平。據(jù)調(diào)查，我國(guó)研究生英語(yǔ)入學(xué)分?jǐn)?shù)從2002年至2010年均低于60分(魯子問(wèn) 2010：35)。本研究被試入學(xué)英語(yǔ)平均分?jǐn)?shù)為52.78(標(biāo)準(zhǔn)差為6.79)，對(duì)國(guó)內(nèi)研究生群體的英語(yǔ)水平而言具有一定代表性。

2.2 研究過(guò)程

本研究為期10周，分為前測(cè)、實(shí)驗(yàn)與后測(cè)三個(gè)階段。測(cè)試旨在衡量被試的學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得情況。依據(jù)前測(cè)結(jié)果，筆者將被試平均分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩組學(xué)術(shù)英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異，相關(guān)均值分別為49.88 和50.56(p>0.05)(關(guān)于測(cè)試下文有具體描述)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，兩組被試每周閱讀一篇英語(yǔ)文獻(xiàn)。參照重形式學(xué)派觀點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)組被試在閱讀過(guò)程中需要“注意”劃線的學(xué)術(shù)英語(yǔ)結(jié)構(gòu)。為了確保其切實(shí)“注意”語(yǔ)言形式，本研究安排實(shí)驗(yàn)組被試于第2和第6周分別翻譯一篇文獻(xiàn)摘要(中譯英)。之所以做此安排是因?yàn)檎Z(yǔ)言輸出可以迫使學(xué)習(xí)者“注意”語(yǔ)言形式。研究表明，個(gè)體在語(yǔ)言交際過(guò)程中難以兼顧意義和形式(VanPatten 1996)。交際者在加工語(yǔ)言信息時(shí)通常優(yōu)先關(guān)注意義，所以必須設(shè)法迫使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式予以“注意”(高強(qiáng)、李艷2006)。在這一點(diǎn)上，語(yǔ)言輸出可以發(fā)揮反推作用。Swain(1993)認(rèn)為語(yǔ)言輸出功能之一就是迫使學(xué)習(xí)者“注意”語(yǔ)言形式。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，筆者根據(jù)需要多次對(duì)被試進(jìn)行訪談，重點(diǎn)了解實(shí)驗(yàn)組被試對(duì)學(xué)術(shù)語(yǔ)言的“注意”情況，以此作為實(shí)驗(yàn)的參照補(bǔ)充。實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后對(duì)被試的學(xué)術(shù)英語(yǔ)水平再次進(jìn)行測(cè)試，將其結(jié)果與前測(cè)進(jìn)行比較分析，探討閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)時(shí)“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得的影響。

2.3 測(cè)試工具

語(yǔ)言習(xí)得以輸出能力為重要標(biāo)志。依據(jù)筆者調(diào)查，研究生的學(xué)術(shù)英語(yǔ)輸出形式主要為論文寫作和翻譯。有鑒于此，本研究通過(guò)學(xué)術(shù)語(yǔ)言譯寫衡量被試的學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平。測(cè)試工具是兩篇英文摘要中譯文，要求被試將其重新譯寫為英文。摘要原文來(lái)自與Nature和Science齊名的生命科學(xué)雜志Cell。采用論文摘要作為測(cè)試工具主要基于兩點(diǎn)考慮。其一，摘要不涉及圖表等非語(yǔ)言信息，屬于意義完整的純語(yǔ)言文本；其二，摘要作為論文精華所在，概念明確、用詞審慎、句法嚴(yán)謹(jǐn)，有助于考察學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平。測(cè)試之所以采用譯寫形式是因?yàn)樽g寫兼有寫作和翻譯優(yōu)點(diǎn)。寫作語(yǔ)言表達(dá)空間大，卻不利于橫向比較；翻譯便于比較，然而語(yǔ)言表達(dá)空間有限。譯寫則兩者兼顧，可以揚(yáng)長(zhǎng)避短，在最大程度上對(duì)被試學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平進(jìn)行測(cè)試和比較。

2.4 測(cè)試評(píng)分

測(cè)試評(píng)分由筆者和專業(yè)導(dǎo)師合作完成。關(guān)于評(píng)分項(xiàng)目和標(biāo)準(zhǔn)需要做細(xì)致說(shuō)明。

語(yǔ)言習(xí)得對(duì)象主要為詞匯和語(yǔ)法。首先，學(xué)術(shù)詞匯是學(xué)術(shù)語(yǔ)言的重要特征。需要特別說(shuō)明的是本研究探討的學(xué)術(shù)詞匯不包括專業(yè)詞匯。誠(chéng)然，學(xué)術(shù)語(yǔ)言的最顯著特征是富含專業(yè)詞匯，但是專業(yè)詞匯其實(shí)無(wú)習(xí)得需求。根據(jù)訪談，除個(gè)別研究生會(huì)專門記憶專業(yè)詞匯以外，絕大多數(shù)研究生在需要時(shí)會(huì)通過(guò)查詢專業(yè)詞典獲得所需詞匯。因此，本研究對(duì)專業(yè)詞匯不予探討(測(cè)試過(guò)程中為被試提供專業(yè)詞匯)。相比之下，對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)運(yùn)用真正構(gòu)成影響、需要習(xí)得的詞匯因素是學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯(Erman & Warren 2000；陳琦、高云2010)。詞塊作為難以拆分的多詞單位，可短可長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)完整，意義一致，常常整體記憶、整體儲(chǔ)存、整體提取。近年來(lái)，隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言交際的意義單位是詞塊(高霞 2014)。具體到學(xué)術(shù)語(yǔ)言領(lǐng)域，學(xué)術(shù)詞塊約占52.3%，是建構(gòu)研究者在學(xué)術(shù)社團(tuán)中合法身份的重要手段，是構(gòu)建學(xué)術(shù)文本的基石(Biber 2006)。所謂半技術(shù)詞匯指日常交流中較少使用、通行于各學(xué)科領(lǐng)域的泛學(xué)術(shù)詞匯。據(jù)統(tǒng)計(jì)在學(xué)術(shù)性詞匯中半技術(shù)詞匯占比高達(dá)50%(陳琦、高云2010：42-47)。因此，習(xí)得學(xué)術(shù)詞匯的關(guān)鍵是習(xí)得學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯。本研究將這兩項(xiàng)合并，統(tǒng)稱為學(xué)術(shù)詞匯，其測(cè)算以學(xué)術(shù)詞塊表AFL(Academic Formulas List)和學(xué)術(shù)詞匯表AWL(Academic Word list)為參照依據(jù)。其次，就學(xué)術(shù)語(yǔ)法而言，學(xué)術(shù)語(yǔ)篇在語(yǔ)法應(yīng)用上具有高度客觀性和抽象性。相關(guān)研究通過(guò)JDEST語(yǔ)料庫(kù)對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)法特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示“名詞化”與“無(wú)by被動(dòng)態(tài)”兩種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中的地位最為突出。這兩種結(jié)構(gòu)的頻率分布遠(yuǎn)高于其它學(xué)術(shù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，其千詞出現(xiàn)頻率均在兩位數(shù)以上并且超過(guò)通用英語(yǔ)對(duì)應(yīng)頻率兩倍之多(雷秀云2000：117-122)。眾所周知，與主動(dòng)語(yǔ)態(tài)相比，被動(dòng)語(yǔ)態(tài)具有更多客觀性。與此同時(shí)，名詞化結(jié)構(gòu)也是學(xué)術(shù)語(yǔ)篇的重要特征，它能夠“增強(qiáng)語(yǔ)篇的規(guī)范性、科學(xué)性和客觀性”(繆海濤 2010：47-50)。有鑒于此，本研究采用無(wú)by被動(dòng)態(tài)和名詞化考察被試的學(xué)術(shù)語(yǔ)法習(xí)得。與學(xué)術(shù)詞匯相對(duì)應(yīng)，這兩種結(jié)構(gòu)在本研究中被合并統(tǒng)稱為學(xué)術(shù)語(yǔ)法。據(jù)統(tǒng)計(jì)，前測(cè)原文學(xué)術(shù)詞匯數(shù)為11，學(xué)術(shù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)數(shù)為8；后測(cè)原文學(xué)術(shù)詞匯數(shù)為10，學(xué)術(shù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)數(shù)為9。由于前后測(cè)原文不同，學(xué)術(shù)詞匯/語(yǔ)法結(jié)構(gòu)數(shù)有所差異，本研究采用實(shí)際數(shù)與理論數(shù)的比值衡量被試表現(xiàn)。其中，理論數(shù)指原文中的學(xué)術(shù)詞匯/語(yǔ)法結(jié)構(gòu)數(shù)，而實(shí)際數(shù)指被試實(shí)際使用的學(xué)術(shù)詞匯/語(yǔ)法結(jié)構(gòu)數(shù)。

鑒于本研究需要探討具體語(yǔ)言項(xiàng)目習(xí)得效果，測(cè)試評(píng)分采用外語(yǔ)寫作中常用的分項(xiàng)評(píng)分法，即首先從不同緯度進(jìn)行評(píng)分，然后根據(jù)各緯度得分和權(quán)重計(jì)算總分(李清華、孔文 2011：18-27)。測(cè)試采用兩個(gè)緯度：學(xué)術(shù)詞匯(包括學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯)和學(xué)術(shù)語(yǔ)法(包括名詞化和無(wú)by被動(dòng)態(tài))。測(cè)試評(píng)分權(quán)重參照二語(yǔ)習(xí)作領(lǐng)域較有影響的Jacobs(1981)標(biāo)準(zhǔn)(ESL Composition Profile)進(jìn)行微調(diào)設(shè)定。該標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為寫作評(píng)分包括5個(gè)緯度，其權(quán)重分別為：內(nèi)容30%、組織結(jié)構(gòu)20%、詞匯20%、語(yǔ)言使用25%、寫作規(guī)范5%。由于本研究測(cè)試方式為譯寫，原文固定，所以“內(nèi)容”、“組織結(jié)構(gòu)”以及“寫作規(guī)范”可以視為恒定值，對(duì)其不予評(píng)分?！罢Z(yǔ)言使用”被Lee(2008)等學(xué)者進(jìn)一步拆分為“句子多樣性”和“語(yǔ)法準(zhǔn)確性”兩個(gè)緯度(其它緯度保持不變)。眾所周知，學(xué)術(shù)語(yǔ)言通常重視準(zhǔn)確性，淡化多樣性。有鑒于此，適當(dāng)扣除“句子多樣性”因素，學(xué)術(shù)語(yǔ)法(體現(xiàn)為語(yǔ)法準(zhǔn)確性)與學(xué)術(shù)詞匯的權(quán)重基本持平，進(jìn)行百分比換算均為50%。

綜上所述，本研究對(duì)學(xué)術(shù)詞匯和學(xué)術(shù)語(yǔ)法按照50%權(quán)重進(jìn)行單項(xiàng)評(píng)分，繼而求和計(jì)算學(xué)術(shù)英語(yǔ)總分。

3.研究結(jié)果

本研究通過(guò)SPSS軟件對(duì)測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，繪表如下(限于篇幅，本文僅提供反映顯著差異的表格)：

表1 實(shí)驗(yàn)組學(xué)術(shù)英語(yǔ)總分前后測(cè)比較

就學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得而言，研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)時(shí)是否需要“注意”語(yǔ)言形式？配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示對(duì)照組學(xué)術(shù)英語(yǔ)總分前測(cè)均值為50.56(標(biāo)準(zhǔn)差為2.85)，后測(cè)均值為51.69(標(biāo)準(zhǔn)差為3)，兩者無(wú)顯著差異(t=2；p>0.05)；實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)均值分別為 49.88和53.31，兩者呈顯著差異(t=6.193；p<0.01)。由此可見，“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得具有顯著影響。需要特別說(shuō)明的是實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中進(jìn)行的兩次摘要翻譯難以從輸出層面上對(duì)其學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生直接作用。誠(chéng)然，大量語(yǔ)言輸出可能有助于語(yǔ)言習(xí)得，但是摘要翻譯僅為兩次，難以從輸出端對(duì)習(xí)得形成影響。摘要翻譯旨在促使被試在閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)時(shí)“注意”語(yǔ)言形式。因此，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得效果應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為對(duì)語(yǔ)言形式的“注意”。

表2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)術(shù)詞匯前后測(cè)比較

在英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀過(guò)程中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)不同語(yǔ)言項(xiàng)目的習(xí)得存在何種影響？配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)術(shù)詞匯前后測(cè)試均值分別為27.56和30.38，后者比前者有顯著提高(t=7.218；p<0.01)；學(xué)術(shù)語(yǔ)法前測(cè)均值為 22.31(標(biāo)準(zhǔn)差為2.02)，后測(cè)均值為22.94(標(biāo)準(zhǔn)差為1.77)，兩者無(wú)顯著差異(t=2；p>0.05)。對(duì)照表1可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)術(shù)英語(yǔ)總分的顯著提高(均值差為3.43)主要由學(xué)術(shù)詞匯分值的提高(均值差為2.82)貢獻(xiàn)。

4.結(jié)果討論

4.1 學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得需要在“真實(shí)性”英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀之外“注意”語(yǔ)言形式

研究結(jié)果表明在英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀過(guò)程中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得具有顯著影響。該發(fā)現(xiàn)具有一定理論基礎(chǔ)。Krashen曾經(jīng)認(rèn)為輸入能夠直接轉(zhuǎn)化為習(xí)得，但是VanPatten(1996)認(rèn)為輸入只有被吸收后才能成為習(xí)得，由此提出“輸入→吸收→習(xí)得”信息加工模型。然而，根據(jù)Schmidt(1990：17-46)的觀點(diǎn)，并非所有輸入都能被吸收，只有被“注意”的成分才能進(jìn)入“吸收”層面。就二語(yǔ)習(xí)得而言，“注意”是充要條件。Schmidt與Krashen和VanPatten的觀點(diǎn)差異如下圖所示：

圖1 Schmidt與Krashen和VanPatten的二語(yǔ)習(xí)得信息加工路線對(duì)比

其中“注意”是關(guān)鍵，只有被“注意”的輸入才能被吸收，進(jìn)而被習(xí)得?！白⒁狻痹谛睦韺W(xué)上屬于信息加工范疇。心理學(xué)研究表明信息加工包括感覺(jué)記憶(sensory memory)、短期記憶(short-term memory)和長(zhǎng)期記憶(long-term memory)。習(xí)得成分可以長(zhǎng)期儲(chǔ)存，隨境提取，屬于長(zhǎng)期記憶。外在語(yǔ)言要成為長(zhǎng)期記憶必須經(jīng)過(guò)短期記憶的加工，即在短期記憶加工平臺(tái)上進(jìn)行編碼(coding)和復(fù)述(rehearsal)。換言之，語(yǔ)言輸入要進(jìn)入習(xí)得層面，必須經(jīng)過(guò)短期記憶的加工吸收。VanPatten的“輸入→吸收→習(xí)得”模型反映了這一點(diǎn)。然而，該模型忽略了一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。短期記憶空間有限，通常一次只能儲(chǔ)存并處理七八個(gè)單位的信息，所以外來(lái)刺激必須經(jīng)過(guò)篩選才能進(jìn)入短期記憶。發(fā)揮篩選功能的機(jī)制在心理學(xué)上被稱為感覺(jué)登記(sensory register)，其核心就是“注意”，即“心理活動(dòng)或意識(shí)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中”(Robert 2011)。心理學(xué)關(guān)于信息加工的路線如下圖所示：

圖2 心理學(xué)信息加工路線圖(Robert E.Slavin)

對(duì)比Schmidt二語(yǔ)習(xí)得和心理學(xué)信息加工路線圖可以發(fā)現(xiàn)兩者其實(shí)一脈相承。VanPatten模型的不足之處在于忽略了感覺(jué)登記或“注意”這一重要環(huán)節(jié)?！白⒁狻本哂袃纱蠊δ埽哼x擇性和可控性(Schmidt 2001)。選擇性不言而明，無(wú)需贅述?？煽匦允恰白⒁狻眳^(qū)別于其它信息加工環(huán)節(jié)的重要特征。外來(lái)刺激屬于外在因素，長(zhǎng)期記憶屬于潛意識(shí)狀態(tài)，短期記憶屬于自動(dòng)化程度較高的心智技能，所有這三者個(gè)體均難以控制。唯獨(dú)“注意”在很大程度上需要個(gè)體作出顯性努力，屬于可控制環(huán)節(jié)。因此，“注意”可謂信息加工關(guān)鍵之關(guān)鍵(王改燕 2007：41-43)。對(duì)于“注意”的可控性另有不同觀點(diǎn)需要稍加說(shuō)明。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為“注意”包括顯性和隱性兩種方式，前者需要顯性控制，而后者無(wú)需顯性努力(王啟 2012：62-69)?！半[性注意”的提法似乎對(duì)“注意”可控性提出某種質(zhì)疑，但是仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)該結(jié)論針對(duì)的是“人際交互”條件下的“注意”。對(duì)此，相關(guān)研究者特別說(shuō)明“交互分為人際交互和語(yǔ)言層面交互”，其研究“特指人際交互”。在“人際交互”中，由于存在明確交際需求和協(xié)同作用，個(gè)體也許能夠通過(guò)意義協(xié)商在“隱性注意”狀態(tài)下習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言。然而，閱讀屬于“人際交互”以外的“語(yǔ)言層面交互”。此時(shí)雖然存在讀者和文本語(yǔ)言的交互，但是閱讀更多體現(xiàn)為單向性，即單方向獲取信息，其交互性較弱。在此過(guò)程中，讀者對(duì)于語(yǔ)言的投入和攝取程度明顯不如“人際交互”(王啟 2012：62-69)。換言之，“隱性注意”如果可以在“人際交互”中發(fā)揮作用，在單純閱讀過(guò)程中卻難以發(fā)揮功效。閱讀時(shí)，個(gè)體的第一反應(yīng)是關(guān)注內(nèi)容(王琦、楊雯琴 2009：123-126)。經(jīng)過(guò)“注意”篩選進(jìn)入短期記憶的通常是內(nèi)容，而非語(yǔ)言，即所謂“得意而忘形”。為習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言，個(gè)體需要在閱讀過(guò)程中發(fā)揮“注意”的顯性控制功能，分配心理資源，“注意”語(yǔ)言形式。

對(duì)通過(guò)閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)習(xí)得學(xué)術(shù)英語(yǔ)而言，發(fā)揮“注意”的控制性尤其重要。英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀不同于普通閱讀，前者對(duì)內(nèi)容的關(guān)注比后者更明確、更強(qiáng)烈。究其原因，研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)具有特殊動(dòng)機(jī)和策略。Gardner(1985)將外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為兩類：工具型動(dòng)機(jī)(instrumental motivation)和融入型動(dòng)機(jī)(integrative motivation)。依據(jù)訪談，研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)主要出于工具型動(dòng)機(jī)，而且是明確的科研動(dòng)機(jī)。受訪者反映，自己在閱讀過(guò)程中只關(guān)注數(shù)據(jù)、觀點(diǎn)和研究方法，從不“注意”語(yǔ)言。與此相應(yīng)，其閱讀方式傾向于整體自上而下閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)。Block(1986：463-494)曾經(jīng)提出兩種閱讀策略：局部語(yǔ)言策略和整體理解策略。前者主要從詞匯-短語(yǔ)-句子層面進(jìn)行微觀語(yǔ)言解讀；后者以內(nèi)容為目標(biāo)，以圖式為導(dǎo)向，靈活采用各種語(yǔ)言、非語(yǔ)言信息自上而下主動(dòng)尋覓信息、建構(gòu)意義。文獻(xiàn)圖表豐富，數(shù)字眾多，格式固定并且富含專業(yè)知識(shí)，這為整體理解創(chuàng)造了客觀條件。由于科研型工具動(dòng)機(jī)和整體理解策略的作用，研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)時(shí)對(duì)內(nèi)容的關(guān)注格外強(qiáng)烈。在該狀態(tài)下習(xí)得學(xué)術(shù)英語(yǔ)尤其需要發(fā)揮“注意”的顯性控制功能，在關(guān)注數(shù)據(jù)觀點(diǎn)之外努力“注意”語(yǔ)言形式。

關(guān)于發(fā)揮“注意”的控制功能，有一點(diǎn)需要特別說(shuō)明：“注意”語(yǔ)言形式其實(shí)不符合研究生閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)的真實(shí)動(dòng)機(jī)和策略。換言之，這并非“真實(shí)性”閱讀?！罢鎸?shí)性”閱讀不僅要求文本真實(shí)，而且要求讀者與文本之間的認(rèn)知交際過(guò)程真實(shí)，即讀者對(duì)語(yǔ)言材料具有“恰當(dāng)和真實(shí)的反應(yīng)”(Widdowson 1983)?？陀^而言，針對(duì)英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀，研究生的科研型動(dòng)機(jī)和整體理解策略屬于“恰當(dāng)和真實(shí)的反應(yīng)”，而對(duì)語(yǔ)言形式的顯性“注意”則屬于非真實(shí)的附加行為。然而，對(duì)照組測(cè)試結(jié)果顯示“真實(shí)性”閱讀無(wú)助于學(xué)術(shù)語(yǔ)言習(xí)得。為習(xí)得學(xué)術(shù)英語(yǔ)，研究生必須發(fā)揮“注意”的控制功能，在閱讀過(guò)程中留意學(xué)術(shù)語(yǔ)言形式?！罢鎸?shí)性”越強(qiáng)，對(duì)控制的需要就越強(qiáng)。在英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀過(guò)程中，研究生的科研型工具動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，整體理解策略運(yùn)用越靈活，就越需要發(fā)揮“注意”的顯性控制功能。在本研究中，該功能體現(xiàn)為兩次摘要翻譯施加的“注意”壓力以及筆者就“注意”對(duì)被試的多次提醒。實(shí)驗(yàn)組在內(nèi)外提醒下由于“注意”到語(yǔ)言形式，結(jié)果學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得效果顯著。

4.2 “注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)詞匯與學(xué)術(shù)語(yǔ)法的影響討論

研究結(jié)果不僅表明“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得具有整體影響，而且顯示“注意”對(duì)學(xué)術(shù)詞匯和學(xué)術(shù)語(yǔ)法習(xí)得具有不同影響。具體而言，經(jīng)過(guò)閱讀實(shí)驗(yàn)之后，實(shí)驗(yàn)組被試能夠使用更多學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯，但是被動(dòng)語(yǔ)態(tài)和名詞化結(jié)構(gòu)的使用率依然很低。在被動(dòng)語(yǔ)態(tài)考察位置，該組被試依然傾向于采用主動(dòng)語(yǔ)態(tài)。與之相比，名詞化使用偏低的現(xiàn)象更加明顯。名詞化旨在減少小句，將其內(nèi)容打包成信息豐富、意義凝練的名詞結(jié)構(gòu)，這樣可以避免拖泥帶水的日常表達(dá)，增強(qiáng)語(yǔ)篇的規(guī)范性、客觀性和科學(xué)性(繆海濤 2010：47-50)。然而，在原文名詞化結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)位置，實(shí)驗(yàn)組被試前后測(cè)基本采用了相同對(duì)策：以簡(jiǎn)代繁、化整為零，即采用一系列簡(jiǎn)單短句譯寫原本凝練豐富的語(yǔ)義。由此可見，其名詞化習(xí)得程度很低。

實(shí)驗(yàn)組被試學(xué)術(shù)詞匯與學(xué)術(shù)語(yǔ)法的習(xí)得差異和語(yǔ)言不同層次的認(rèn)知突顯性存在一定關(guān)聯(lián)。眾所周知，閱讀是符號(hào)刺激-圖式激活-意義建構(gòu)的認(rèn)知互動(dòng)過(guò)程。其中符號(hào)主要指詞匯符號(hào)，它是閱讀的物質(zhì)載體和認(rèn)知起點(diǎn)(Carrel 2006)。符號(hào)可視可感，具有強(qiáng)烈認(rèn)知效果，容易獲得“注意”。這一點(diǎn)不言而明、無(wú)需贅述。相比之下，語(yǔ)法是詞匯符號(hào)背后的無(wú)形規(guī)則。它雖然是語(yǔ)言創(chuàng)造機(jī)制，卻不具有直接感知性。研究表明人們?cè)谔幚碚Z(yǔ)言信息時(shí)傾向于從詞匯項(xiàng)目而非語(yǔ)法項(xiàng)目入手，所以語(yǔ)法雖然使無(wú)數(shù)組合成為可能，卻往往被忽視(Sinclair 1991)。語(yǔ)言知識(shí)在很大程度上是詞匯短語(yǔ)知識(shí)，語(yǔ)法屬于第二層次，僅僅起調(diào)整協(xié)助功能(Widdowson 1989：128-137)。簡(jiǎn)而言之，詞匯認(rèn)知突顯，容易被“注意”，而語(yǔ)法認(rèn)知隱晦，容易被忽略。該認(rèn)知差異在學(xué)術(shù)語(yǔ)言中體現(xiàn)得尤其明顯。訪談顯示，學(xué)術(shù)語(yǔ)言規(guī)范統(tǒng)一，相同語(yǔ)境常常采用相同詞匯結(jié)構(gòu)，所以學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、易于關(guān)注。相形之下，學(xué)術(shù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)比較容易受到忽略。據(jù)受訪者反映，和學(xué)術(shù)詞匯相比，學(xué)術(shù)語(yǔ)法特征模糊，結(jié)構(gòu)易變。首先，眾所周知，被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的經(jīng)典形式是be-ed-by結(jié)構(gòu)，然而本研究探討的是無(wú)by被動(dòng)態(tài)。與此同時(shí)，許多動(dòng)詞為非規(guī)則變化，即并無(wú)-ed結(jié)構(gòu)，所以其認(rèn)知感較弱，容易受到忽視。其次，與無(wú)by被動(dòng)態(tài)相比，名詞化認(rèn)知感更弱。受訪者普遍反映由于具體名詞不同，加之缺乏標(biāo)志性統(tǒng)一形態(tài)，他們很難對(duì)其給予足夠“注意”。既無(wú)“注意”，就無(wú)吸收和習(xí)得，這可以在很大程度上解釋實(shí)驗(yàn)組被試未能習(xí)得學(xué)術(shù)語(yǔ)法的結(jié)果。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)實(shí)驗(yàn)和訪談發(fā)現(xiàn)閱讀英語(yǔ)文獻(xiàn)過(guò)程中“注意”語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得具有顯著促進(jìn)作用。就具體語(yǔ)言項(xiàng)目而言，學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、認(rèn)知突顯，而學(xué)術(shù)語(yǔ)法抽象復(fù)雜、認(rèn)知隱晦，所以前者易于習(xí)得而后者難以習(xí)得。盡管如此，基于學(xué)術(shù)詞匯習(xí)得效果，筆者認(rèn)為學(xué)術(shù)語(yǔ)法如果獲得足夠“注意”也應(yīng)當(dāng)具有習(xí)得可能性。有必要再次強(qiáng)調(diào)的是“注意”語(yǔ)言形式并非“真實(shí)性”英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀方式，而是為習(xí)得學(xué)術(shù)語(yǔ)言附加的意志和行為。有鑒于此，如何將“真實(shí)性”文獻(xiàn)閱讀和“注意”語(yǔ)言形式有機(jī)融合是關(guān)鍵。相關(guān)學(xué)者可以就此展開后續(xù)研究，這將切實(shí)提高研究生的學(xué)術(shù)英語(yǔ)習(xí)得水平。

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(王 駿：揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，博士生； 陸 軍：揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，博士 于 華：中國(guó)科學(xué)院大學(xué)外語(yǔ)系副教授)

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*本文系國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“語(yǔ)料庫(kù)驅(qū)動(dòng)的二語(yǔ)隱性、顯性知識(shí)調(diào)查與實(shí)驗(yàn)研究”(項(xiàng)目號(hào)：15BYY067)、江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目“基于英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀的學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得研究”(項(xiàng)目號(hào)：2014SJD708)、揚(yáng)州大學(xué)人文社科基金項(xiàng)目“地方綜合性大學(xué)研究生英語(yǔ)閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀策略相關(guān)性研究”(項(xiàng)目號(hào)：xjj2013-29)、揚(yáng)州大學(xué)教改課題“基于‘真實(shí)性’原則的英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究”(項(xiàng)目號(hào)：YZUJX2016-25C)的部分成果。

王駿

陸軍

楊州大學(xué)

于華

中國(guó)科學(xué)院大學(xué)

H319

A

2095-9648(2017)02-0069-07

2017-01-04