高職項目化課程中引入“翻轉(zhuǎn)課堂”的調(diào)查分析

湯俊梅

（蘇州健雄職業(yè)技術學院 生物與化學工程系，江蘇 太倉215411）

高職項目化課程中引入“翻轉(zhuǎn)課堂”的調(diào)查分析

湯俊梅

（蘇州健雄職業(yè)技術學院 生物與化學工程系，江蘇 太倉215411）

以蘇州健雄職業(yè)技術學院生物與化學工程系學生為研究對象，針對項目化課程學習情況、課堂理論學習效果、網(wǎng)絡教學平臺的使用等內(nèi)容進行問卷調(diào)查，通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計和分析，了解學生的學習情況、學習習慣、學習方法等，提出了將“翻轉(zhuǎn)課堂”引入項目化課程的建議。

項目化課程；翻轉(zhuǎn)課堂；調(diào)查

項目化課程改革是高職教育改革的一項重要成果。與傳統(tǒng)教學相比較，項目化課程教學在教育理念、教學目標、教學環(huán)境、教學過程和教學手段等方面都發(fā)生了很大的變化[1]，在激發(fā)學生學習動力、提高學生實踐能力等方面發(fā)揮了顯著的作用[2]。近年來，項目化課程改革進入穩(wěn)定發(fā)展期，逐漸形成較為成熟的發(fā)展模式。

隨著 “互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃的提出，“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)順應了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對在線教育的新要求，更符合成長于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學生的特點，受到教師們的重視，成為研究熱點。本文通過對學生的調(diào)研，以期尋找到項目化課程與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合點。

1 調(diào)查方法及樣本

本次調(diào)研以蘇州健雄職業(yè)技術學院生物與化學工程系2015級學生為研究對象，采取問卷調(diào)查的方式。發(fā)放調(diào)查問卷125份，收回問卷122份，回收率為97.6%，其中高考統(tǒng)招生為28人，占23.0%；高考注冊生為36人，占29.5%；中職對口單招生為25人，占20.5%，中職注冊生為33人，占27.0%。問卷內(nèi)容主要包括項目化課程學習情況、課堂理論學習效果、網(wǎng)絡教學平臺的使用、對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的看法等方面內(nèi)容。

2 調(diào)查結(jié)果分析

2.1 項目化課程學習情況

項目化課程教學集理論學習與實踐操作于一體，理論知識用于指導實踐操作，實踐操作促進理論知識學習。由表1可以看出，69.2%的學生在不理解原理的情況下就開始操作，12.5%的學生既不理解原理也不知道如何操作，這說明在項目化教學實施過程中還存在重實踐輕理論的現(xiàn)象，理論知識學習不夠透徹，會導致學生知識體系構(gòu)建不全，最終影響其職業(yè)生涯的發(fā)展。

表1 項目化課程中理論與實踐學習情況

表2 課堂時間內(nèi)項目任務完成情況

由表2可以看出，63.3%的學生偶爾能在規(guī)定時間內(nèi)完成任務，2.5%的學生基本不能完成任務。這說明項目化課程容量大，在有限的課堂時間內(nèi)無法保證理論和實踐的有效學習，未能最大化地發(fā)揮項目化教學的優(yōu)勢。

2.2 課堂理論學習效果

表3 課堂上理論知識掌握情況

表4 上課聽講保持時間

表5 造成上課注意力不集中的原因

由表3可以看出，81.0%的學生對課堂上所講的理論知識部分能聽懂，4.1%學生則完全聽不懂；由表4可以看出，50.7%的學生上課聽講時注意力保持時間僅為10～15min；由表5可以看出，32.8%的學生因?qū)φn程內(nèi)容不感興趣而注意力不集中，48.2%的學生上課時很容易受到其他事情影響而注意力不集中。

目前項目化課程教學中理論學習仍主要以教師講解為主要形式，而學生的注意力不能長時間保持集中，特別是講解枯燥的原理知識時，無法激發(fā)學生的學習興趣，容易出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象，導致理論學習效果不佳。這需要教師采用生動活潑的教學方式吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣。

表6 課堂匯報交流的參與度

表7 課堂提問參與度

由表6、表7可以看出，71.9%的學生表示會參與匯報交流，但不會主動；51.7%的學生上課有時敢提問，而25.8%的學生上課不敢提問，說明學生并沒有真正成為課堂的主體，需要采取有效的手段來激發(fā)學生學習的主動性，讓學生成為課堂真正的主人，從而提升理論學習效果。

2.3 網(wǎng)絡教學平臺的使用

表8 遇到難題的解決途徑

由表8可以看出，學習中遇到困難時，60.2%的學生會通過上網(wǎng)查閱資料解決，這說明隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡已逐漸成為學生學習的有效工具。

表9 登錄“空中課堂”的頻率

表10 “空中課堂”中學習資料的實用性

表11 利用“空中課堂”進行課前預習

從2012年開始，學院建立“空中課堂”網(wǎng)絡教學平臺，該平臺包括 “視頻資料”“圖片資料”“課件”“試題作業(yè)”“交流空間”等13個模塊，學生可以查看課程資料，與教師互動。由表9、表10可以發(fā)現(xiàn)，60.2%的學生經(jīng)常甚至每天登錄，92.0%的學生認為“空中課堂”中的學習資料對自己學習有幫助。這說明大部分學生對于網(wǎng)絡教學平臺是認可的，并愿意在網(wǎng)絡平臺上學習。但同時由表11可以發(fā)現(xiàn)，只有8.2%的學生會在課前利用“空中課堂”平臺進行預習，說明還可以進一步發(fā)揮網(wǎng)絡教學平臺在課前的作用，讓功能最大化。

2.4 對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的看法

表12 對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的看法

表13 運用網(wǎng)絡進行課前自主學習存在的問題

由表12、表13可以看出，45.5%的學生是接受“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的，在不喜歡的學生中62.0%的學生認為運用網(wǎng)絡自主學習容易分心，很難完成學習任務。這說明需要進行合理的教學設計或監(jiān)督機制保證學生的課前學習效果。

3 結(jié)論與建議

3.1 利用“翻轉(zhuǎn)課堂”擴大課堂容量，提高教學效果

項目化課程是以項目為載體，將多門傳統(tǒng)專業(yè)課程內(nèi)容融入教學項目中，學生通過參與項目的實施過程，掌握操作技能，理解理論知識。這一方式提高了專業(yè)課程的教學效率，但同時也增大了課程的容量。在教學實施的過程中，學生如果沒有在課前進行相應的知識準備，即使教師在課堂上布置了任務，學生也無從下手，教師就不得不騰出一定的時間講解必要的理論知識，這樣就勢必壓縮了實踐時間，課堂顯得緊促。

在項目化課程中引入“翻轉(zhuǎn)課堂”可將部分理論知識的學習放在課前，這樣延長了學生的學習時間，減少了因課堂容量大、學生聽課效率低而導致理論學習效果不佳等現(xiàn)象。在融入了“翻轉(zhuǎn)課堂”的項目化教學中，教師不必過多考慮課堂上對理論講授和實踐操作教學時間的分配問題，不必考慮對理論知識的重復學習頻率及知識點的輕重緩急等問題，可以將教學項目涉及的所有知識點都包含在教學課件中，讓學生帶著對知識點基本理解的自信、對操作實踐過程的好奇和對某些疑難問題的困惑來到課堂，有利于提高課堂的教學效果。

3.2 通過“翻轉(zhuǎn)課堂”讓學生成為學習的主人

“翻轉(zhuǎn)課堂”通過課前自主學習，減少了課堂上教師講授的時間，給學生完成任務留出充分時間，增加了師生、生生互動，真正實現(xiàn)了將學習主體歸還給學生。雖然在傳統(tǒng)課堂中引入了教師指導輔導、師生互動等環(huán)節(jié)，但大多流于形式、程序大于內(nèi)容，教學活動仍以教師為核心，學生的主體地位不突出。“翻轉(zhuǎn)課堂”顛倒了知識傳授和知識內(nèi)化的順序，將傳統(tǒng)的課堂講授放在課前，學生利用教師提供的資源自主安排執(zhí)行知識的學習、問題的解決、任務的完成，其主體地位得以體現(xiàn)，學習更主動、更積極、更有效。

同時，教師將傳統(tǒng)的課堂講授環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習資料和問題提供給學生，也給學生帶來了壓力和緊迫感，學習活動的完成是在沒有教師過多干預的環(huán)境中進行，緊迫感到來的壓力轉(zhuǎn)化為學習動力，有利于提高學生的自主學習能力[3]。

3.3 合理的教學設計是“翻轉(zhuǎn)課堂”有效實施的保障

調(diào)研結(jié)果顯示：成長于網(wǎng)絡環(huán)境下的學生對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這一方式的認同度很高，但對于利用網(wǎng)絡教學平臺進行課前自主學習的信心卻不足。網(wǎng)絡是一把雙刃劍，如何有效地發(fā)揮網(wǎng)絡在教學中的作用需要師生的共同配合。尤其教師作為引導者，可通過合理的教學設計來激勵、督促學生完成學習任務。例如：課前，教師將知識點制作成微視頻等資源發(fā)布于網(wǎng)絡教學平臺供學生自主學習，如果僅僅為一個簡單的微視頻，學生的積極性一定不高，但如果教師根據(jù)學生的特點在微視頻播放的過程中設置多級闖關任務或問題導航，則可以激發(fā)學生學習的興趣；課堂上教師要優(yōu)化項目任務，多采用啟發(fā)式問題來引導學生，開展頭腦風暴、協(xié)作學習等多樣化的形式調(diào)動學生的積極性，幫助學生完成知識的內(nèi)化；此外，合理的評價方式可以激發(fā)學生主動學、深入學，教師可與學生共同制訂考評方法，兼顧課上課下的表現(xiàn)，動態(tài)、全面地評價學生。

[1]宋朝霞,俞啟定.基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014(1)：96-104.

[2]顧準,湯俊梅.高職項目課程引入翻轉(zhuǎn)課堂的思考[J].武漢職業(yè)技術學院學報,2016(6):41-44.

[3]李海龍,鄧敏杰,梁存良.基于任務的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計與應用[J].現(xiàn)代教育技術，2013(9):46-51.

責任編輯李 燕

Investigation and Analysis of Flipped Class Introduced to the Project-based Courses in Higher Vocational Education

TANG Junmei
(Department of Biological and Chemical Engineering，Chien-Shiung Institute of Technology,Taicang Jiangsu 215411,China)

In this article,the students of Department of Biological and Chemical Engineering in Chien-Shiung Institute of Technology are taken as the research object,and a questionnaire is carried out,including the learning situation of project course,learning effect of theory,using of network teaching platform and so on.The students’learning situation,habits and methods are got according to statistics and analysis of the survey results,and the suggestion that“turn the classroom” into project-based courses is put forward.

Project-based Curriculum;flipped class;survey

G712

A

1674－5787（2017）02－0134－04

10.13887/j.cnki.jccee.2017（2）.35

2017-02-22

本文系2015年蘇州健雄職業(yè)技術學院教改立項課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的高職差異化教學實踐研究”（項目編號：JG201506）的研究成果之一。

湯俊梅（1983—），女，碩士，蘇州健雄職業(yè)技術學院講師，研究方向：現(xiàn)代分析及高職教育教學。