骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力影響因素的實(shí)證研究

王緋燁+薩莉·扎帕達(dá)

摘 要：通過(guò)案例研究法，對(duì)兩所發(fā)展有明顯差異的初級(jí)中學(xué)進(jìn)行的實(shí)證調(diào)研表明，不同學(xué)校情境下的內(nèi)外影響因素會(huì)促進(jìn)或阻礙骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。其中外在因素包括校長(zhǎng)的賦權(quán)程度、同事的信任程度、學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校的相關(guān)制度和措施；內(nèi)在因素包括骨干教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)技能。內(nèi)在和外在因素之間，通過(guò)學(xué)校情境中不同群體之間所建立的信任關(guān)系得以相互作用，形成合力，共同促進(jìn)骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：骨干教師；教師領(lǐng)導(dǎo)力；影響因素；學(xué)校情境

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）03-0083-06

一、引 言

教師隊(duì)伍建設(shè)尤其是骨干教師隊(duì)伍建設(shè)一向是國(guó)內(nèi)義務(wù)教育階段教育政策強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）中特別提到，“期望骨干教師在當(dāng)?shù)貙W(xué)校發(fā)揮示范、輻射和帶動(dòng)作用”，對(duì)骨干教師寄予厚望，期待學(xué)校能夠充分發(fā)揮骨干教師的能動(dòng)性，并通過(guò)其影響力來(lái)提高學(xué)校的教育質(zhì)量。

針對(duì)相同的目標(biāo)，美國(guó)的教育研究者提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力（teacher leadership）理論，強(qiáng)調(diào)具有影響力的教師在學(xué)校改進(jìn)中所起的關(guān)鍵性領(lǐng)導(dǎo)作用 [1 ]。教師領(lǐng)導(dǎo)力被學(xué)者視為教師在團(tuán)隊(duì)合作情境中產(chǎn)生的一種對(duì)他人的影響 [2 ]，體現(xiàn)了教師為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)對(duì)學(xué)校中的人和事施加影響的能力。這一理論及其相關(guān)概念在2005年由香港學(xué)者 [3 ]率先引入國(guó)內(nèi)，此后學(xué)者們 [4-5 ]通過(guò)比較研究認(rèn)為，大陸的骨干教師群體實(shí)質(zhì)上就是該理論中定義的教師領(lǐng)導(dǎo)或教師領(lǐng)袖（teacher leader）（注：筆者譯為領(lǐng)導(dǎo)型教師，后文中均采用領(lǐng)導(dǎo)型教師的翻譯）。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師領(lǐng)導(dǎo)力即是處于領(lǐng)導(dǎo)角色的教師影響力，亦即骨干教師的影響力。因而在本文中，“骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力”和“骨干教師影響力”兩種表述等價(jià)且被交替使用。

本研究從教師領(lǐng)導(dǎo)力視角出發(fā)，通過(guò)實(shí)證調(diào)研東部某市兩所初中，重新審視國(guó)內(nèi)的骨干教師群體在學(xué)校中施加的影響力，探討學(xué)校情境下哪些因素促進(jìn)或阻礙了骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮，以期為骨干教師充分發(fā)揮其示范、輻射、帶動(dòng)作用探明道路。

二、文獻(xiàn)回顧

近幾十年在美國(guó)開展的學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)極為重視領(lǐng)導(dǎo)力這一要素。早期研究者強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力，認(rèn)為校長(zhǎng)或?qū)W校行政領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)能力是促進(jìn)學(xué)校變革、改進(jìn)和發(fā)展的關(guān)鍵 [6 ]。但從20世紀(jì)80年代開始的一系列美國(guó)改革實(shí)踐中，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力理論的有效性遭到了質(zhì)疑，進(jìn)而也促成了教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的出現(xiàn) [7 ]。教師領(lǐng)導(dǎo)力理論倡導(dǎo)賦權(quán)教師使其參與學(xué)校運(yùn)作和治理，該理論及基于該理論的辦學(xué)理念得到了西方教育界的廣泛認(rèn)同 [8 ]。盡管不同的學(xué)者對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的定義各有其側(cè)重點(diǎn)，但大部分都強(qiáng)調(diào)教師的領(lǐng)導(dǎo)角色以及對(duì)他人施加影響的能力和過(guò)程 [7-8 ]，這也是教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的核心和關(guān)注重點(diǎn)。

西方學(xué)者業(yè)已對(duì)促進(jìn)或阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的影響因素做了較為深入的研究。一般認(rèn)為，要促進(jìn)教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力，教學(xué)專長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)性格是奠基石 [9 ]；校長(zhǎng)的信任和支持、同伴的尊敬和相互間的良好關(guān)系也必不可少 [10 ]；另外，機(jī)會(huì)和領(lǐng)導(dǎo)型教師所處的地位很多時(shí)候也很關(guān)鍵 [11 ]。而有關(guān)妨礙教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的因素研究，主要是從西方教師文化背景出發(fā)，包括領(lǐng)導(dǎo)型教師本身專業(yè)素質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)技能的缺失 [12 ]，學(xué)校教學(xué)和管理應(yīng)當(dāng)分離的價(jià)值觀 [13 ]，強(qiáng)調(diào)自主、私密、公平的工作慣例 [14 ]，教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)的時(shí)間安排以及責(zé)任分配的問(wèn)題 [8 ]，同時(shí)也包括高風(fēng)險(xiǎn)的問(wèn)責(zé)制度 [15 ]。

國(guó)內(nèi)針對(duì)骨干教師發(fā)揮作用的研究，大多從政策和個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)兩個(gè)角度來(lái)進(jìn)行探討。前者面向宏觀層面，關(guān)注骨干教師的影響未達(dá)到政策預(yù)期的原因 [16 ]；后者立足于微觀層面，關(guān)注影響骨干教師作用發(fā)揮的專業(yè)因素 [17 ]。但介于兩者之間，從學(xué)校情境的角度探討骨干教師作用發(fā)揮的影響因素的研究相對(duì)較少，從領(lǐng)導(dǎo)力視角審視骨干教師的相關(guān)研究更是鳳毛麟角，尤其欠缺實(shí)證上的探究和論證。

三、研究方法

本研究采用質(zhì)性的案例研究法，案例學(xué)校特別選取了位于東部某市同一行政區(qū)且有明顯差異的兩所初中學(xué)校（A校和B校）。A校是該市排名第一的學(xué)校，擁有最好的教師和生源，A校的校長(zhǎng)和普通教師均認(rèn)為該校的骨干教師能夠很好地影響團(tuán)隊(duì)中的其他教師，且骨干教師本人也意識(shí)到并承認(rèn)自己在平時(shí)教研活動(dòng)中發(fā)揮了領(lǐng)導(dǎo)作用，給他的團(tuán)隊(duì)以及學(xué)校帶來(lái)了積極的改變；B校在該市排名靠后，無(wú)論是教師水平還是學(xué)生成績(jī)均遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于A校，B校的校長(zhǎng)和普通教師認(rèn)為該校的骨干教師很難影響團(tuán)隊(duì)的大部分成員，而B校的骨干教師亦拒絕承認(rèn)自己的領(lǐng)導(dǎo)角色，認(rèn)為自己不過(guò)是校長(zhǎng)命令的執(zhí)行者，對(duì)自己給團(tuán)隊(duì)成員以及學(xué)?？赡軒?lái)的改變不抱希望。另外，兩校曾經(jīng)是當(dāng)?shù)氐摹昂脦筒睢被顒?dòng)的結(jié)對(duì)學(xué)校，因而兩校有非常相似的教研制度：如每周一次集體備課，每周一次教研活動(dòng)，培訓(xùn)回來(lái)后有相關(guān)的學(xué)習(xí)交流會(huì)，每位教師每學(xué)期都有相關(guān)的聽課和開設(shè)公開課的任務(wù)。

本研究中的骨干教師指擁有某些專業(yè)頭銜（如教學(xué)能手、特級(jí)教師等）、處于特定的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)崗位（如教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)、督導(dǎo)組成員）而非行政領(lǐng)導(dǎo)崗位的教師；非骨干教師指普通的既無(wú)專業(yè)頭銜也無(wú)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師（后文中如無(wú)特殊說(shuō)明，普通教師即指非骨干教師）。本研究骨干教師研究對(duì)象選取的是主課（語(yǔ)、數(shù)、外）學(xué)科的教研組長(zhǎng)或備課組長(zhǎng)，而非骨干教師研究對(duì)象選取的是和骨干教師共享同一間辦公室、教授同一門學(xué)科的普通教師，以方便研究者觀察研究對(duì)象的日?；顒?dòng)、人際交往和互動(dòng)。在本研究中，每所學(xué)校挑選2名骨干教師、2名普通教師以及1名校長(zhǎng)作為研究對(duì)象。本研究通過(guò)訪談10位研究對(duì)象，觀察他們?cè)诟鞣N教研活動(dòng)和會(huì)議上的互動(dòng)，并搜集相關(guān)學(xué)校文件、政策文本和會(huì)議記錄等文獻(xiàn)資料來(lái)進(jìn)行案例分析和比較。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)或阻礙骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮效果的因素可分為外在因素和內(nèi)在因素兩大類。其中外在因素包括校長(zhǎng)的賦權(quán)程度、同事的信任程度、學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校對(duì)骨干教師任務(wù)和時(shí)間分配的制度以及學(xué)校對(duì)骨干教師領(lǐng)導(dǎo)行為的激勵(lì)措施；內(nèi)在因素主要包括骨干教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)技能。

1. 促進(jìn)或阻礙骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮效果的外在因素

（1）校長(zhǎng)的賦權(quán)程度 校長(zhǎng)的賦權(quán)程度是促進(jìn)或阻礙骨干教師影響力有效釋放的決定因素。只有校長(zhǎng)真正地放權(quán)給骨干教師，才能讓骨干教師最大限度地發(fā)揮他們的領(lǐng)導(dǎo)力，否則，骨干教師在校長(zhǎng)的全程掌控下基本沒有機(jī)會(huì)去施展個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)力，通常只能淪為學(xué)校行政命令的執(zhí)行者。兩所案例學(xué)校各自開展的特色校園活動(dòng)就分別體現(xiàn)了這兩種情況。

A校的特色校園文化活動(dòng)——學(xué)科文化節(jié)——是一個(gè)校長(zhǎng)授權(quán)、骨干教師主導(dǎo)的活動(dòng)典型。該活動(dòng)的設(shè)計(jì)、規(guī)劃和實(shí)施都是由骨干教師帶領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)完成的。它一經(jīng)推出便廣受贊譽(yù)，更被評(píng)為全市校園活動(dòng)的標(biāo)桿。S老師作為A校的數(shù)學(xué)教研組組長(zhǎng)，是該活動(dòng)的創(chuàng)始人，在談及此活動(dòng)時(shí)他非常感謝校長(zhǎng)對(duì)他和整個(gè)數(shù)學(xué)教研組的“完全信任”和“充分放權(quán)”，他認(rèn)為這是該類活動(dòng)能夠“成功的關(guān)鍵”。對(duì)此，A校的校長(zhǎng)表示他“完全信賴”本校的骨干教師在課程和教學(xué)領(lǐng)域的水平和能力，因而順理成章地授權(quán)后者“全權(quán)處理”該領(lǐng)域的相關(guān)活動(dòng)，以便于他們“自由發(fā)揮”?？梢哉f(shuō)，在A校，各種重要的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，都是由學(xué)科骨干領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃并帶領(lǐng)各自團(tuán)隊(duì)實(shí)施完成的。正是由于校長(zhǎng)的充分放權(quán)，使得骨干教師的影響在A校遍地開花。

B校的特色校園活動(dòng)——職業(yè)社團(tuán)——?jiǎng)t是一個(gè)校長(zhǎng)定案、骨干教師執(zhí)行的活動(dòng)典型。該活動(dòng)從提出規(guī)劃到具體方案設(shè)計(jì)都是校長(zhǎng)一手操辦，然后交由骨干教師組織執(zhí)行，但最終反響平平。作為執(zhí)行者之一的B校語(yǔ)文教研組長(zhǎng)L老師表示，自己并不認(rèn)同校長(zhǎng)的想法，但校長(zhǎng)定了方案，大家也只好執(zhí)行。B校的校長(zhǎng)對(duì)該項(xiàng)活動(dòng)的開展也很不滿意，認(rèn)為本校的骨干教師“缺乏創(chuàng)意”，“沒有大局觀”，所以這樣的活動(dòng)方案只能由他親自操刀。事實(shí)上，B校的校長(zhǎng)對(duì)本校骨干教師的能力存有疑慮，故該校所有事務(wù)都是校長(zhǎng)說(shuō)了算，骨干教師只是校長(zhǎng)命令的執(zhí)行者。顯然，B校校長(zhǎng)的集中攬權(quán)，嚴(yán)重地削弱甚至剝奪了骨干教師在本校重大學(xué)科或教學(xué)活動(dòng)上的領(lǐng)導(dǎo)力。

（2）同事的信任程度 同事對(duì)骨干教師的信任程度是促進(jìn)或阻礙骨干教師影響力有效釋放的一個(gè)關(guān)鍵因素。作為所在團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，如果能夠被團(tuán)隊(duì)其他成員充分信任，那么骨干教師的想法會(huì)迅速地得到認(rèn)可或貫徹；反之，即便擁有團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的職務(wù)地位，骨干教師也很難對(duì)團(tuán)隊(duì)成員施加影響。

兩所案例學(xué)校都規(guī)定，骨干教師在培訓(xùn)結(jié)束后要進(jìn)行心得交流，以期普通教師能從中獲益。但相同的規(guī)定在兩校有著截然不同的效果：A校的普通教師均表示這樣的心得交流對(duì)他們非常有幫助，會(huì)直接影響著他們平日的教學(xué)實(shí)踐，言談之間充滿了對(duì)參加培訓(xùn)的骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的信任。如A校的普通教師H老師將學(xué)科骨干帶回來(lái)的交流心得視之為“精華”，認(rèn)為自己需要“好好學(xué)習(xí)吸收”。而B校的普通教師對(duì)此類交流會(huì)則是抱著“可有可無(wú)”的態(tài)度，雖然他們也承認(rèn)從中“或多或少”會(huì)了解一些信息，但總體認(rèn)為形式主義居多，不能帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。對(duì)此，B校的骨干教師W老師無(wú)奈地表示，盡管她依照學(xué)校規(guī)定做了相應(yīng)的心得交流，但已經(jīng)習(xí)慣于自己的提議被本校同事虛應(yīng)故事?？梢姡?dāng)團(tuán)隊(duì)同事對(duì)骨干教師的信任程度不高時(shí)，即便是處于領(lǐng)導(dǎo)地位，骨干教師也沒什么影響力。

（3）學(xué)校的文化氛圍 學(xué)校的文化氛圍是促進(jìn)或阻礙骨干教師影響力有效釋放的另一個(gè)關(guān)鍵因素。合作互助的文化氛圍使得骨干教師更容易帶領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行分工合作，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；而相對(duì)個(gè)人主義的文化氛圍會(huì)削弱骨干教師對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的帶動(dòng)作用，導(dǎo)致各自為政。以兩所案例學(xué)校的青年教師參加全市賽課的準(zhǔn)備過(guò)程為例，從中可以明顯地看出兩校不同的文化氛圍及其對(duì)各自的骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮所產(chǎn)生的不同影響。

A校的備賽過(guò)程是一個(gè)集體互助的過(guò)程，參賽者的參選方案是團(tuán)隊(duì)合作的結(jié)果。筆者見證的一個(gè)備賽流程如下：首先參賽者H老師自行擬訂方案初稿；之后由教研組長(zhǎng)S老師對(duì)H老師進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)并完成修正稿；接下來(lái)整個(gè)學(xué)科組都被S老師組織起來(lái)旁聽H老師準(zhǔn)備的公開課，幫助H老師確定方案、完善細(xì)節(jié)。S老師指出，凡是涉及校外比賽，基本都是由一名骨干教師牽頭，帶領(lǐng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)幫助參賽者進(jìn)行準(zhǔn)備，這已成為“A校的文化傳統(tǒng)”。S老師明確地表示，他對(duì)H老師的備賽指導(dǎo)是“職責(zé)所在，義不容辭”；H老師作為參賽者本人表示，她在此過(guò)程中“專業(yè)水準(zhǔn)得到了飛快地提升”；參與幫助的普通教師J老師表示，他們都“很贊成這種集體合作的方式”，也“很愿意聽從組長(zhǎng)的召喚和安排”，因?yàn)椤懊總€(gè)人都有可能成為某個(gè)比賽的參賽者，而集體備賽的成果自然是最好的”。顯然，A校合作互助的文化氛圍可以積極調(diào)動(dòng)起骨干教師作為團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的責(zé)任感，并使其得以有效地施展領(lǐng)導(dǎo)力，召集團(tuán)隊(duì)成員合作完成任務(wù)。

而B校的備賽過(guò)程是一個(gè)單打獨(dú)斗的過(guò)程，參賽者的參選方案只能依靠個(gè)人摸索。B校老師均認(rèn)為，備賽是個(gè)人的事情，最好“不麻煩別人”，甚至覺得請(qǐng)別人旁聽指導(dǎo)顯得高調(diào)，“容易引起別人的不快”。B校骨干教師普遍認(rèn)為，本校老師“相對(duì)比較個(gè)性和散漫，不太習(xí)慣集體合作”，如A校這種集體幫助參賽老師備賽的活動(dòng)在B校是不可能發(fā)生的。相較于A校，B校骨干教師在本校這種相對(duì)個(gè)人主義較濃厚的文化氛圍里基本沒有可以施展影響力的平臺(tái)。事實(shí)上，B校在此類比賽中的成績(jī)排名基本都比較靠后，里面固然有參賽者自身的水平問(wèn)題，但尤為關(guān)鍵的因素是，B校的這種文化氛圍嚴(yán)重阻礙了骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，造成團(tuán)隊(duì)合作乏力，無(wú)法為此類活動(dòng)提供強(qiáng)有力的專業(yè)支持。

（4）學(xué)校的相關(guān)制度和措施 兩所學(xué)校的某些制度和措施也在一定程度上影響了骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效釋放，其中最為突顯的兩個(gè)方面分別涉及對(duì)骨干教師的時(shí)間和任務(wù)的安排以及對(duì)骨干教師領(lǐng)導(dǎo)行為的激勵(lì)。

兩所學(xué)校的骨干教師都反復(fù)強(qiáng)調(diào)他們肩負(fù)的任務(wù)太多，而給予他們的時(shí)間太少?，F(xiàn)行的針對(duì)骨干教師的時(shí)間和任務(wù)的分配制度容易導(dǎo)致兩種后果：一是骨干教師依據(jù)自己的需要和任務(wù)的緊急狀況重新排列任務(wù)的優(yōu)先級(jí)，對(duì)排列在后面的任務(wù)敷衍對(duì)待，應(yīng)付了事；二是骨干教師通過(guò)加班加點(diǎn)來(lái)完成所有任務(wù)，但身心俱疲，影響效果。譬如，兩個(gè)學(xué)校都要求學(xué)科骨干每月至少聽評(píng)兩次同事的授課，B校的骨干教師均表示這種頻率的聽課所占的時(shí)間和精力太多，在現(xiàn)有的工作時(shí)間內(nèi)沒法完成，因而他們都將其視作“最后才會(huì)去完成的任務(wù)”，基本是“以應(yīng)付為主”。對(duì)于這種優(yōu)先級(jí)靠后的任務(wù)，B校的骨干教師完全發(fā)揮不出應(yīng)有的影響力。在A校，骨干教師則是通過(guò)延長(zhǎng)工作時(shí)間去完成所有的任務(wù)，但這種“家常便飯似的加班”使得骨干教師經(jīng)常處于一種“身心俱?！钡臓顟B(tài)，對(duì)此，A校的骨干教師均表示無(wú)奈。事實(shí)上，這種情況對(duì)骨干教師完成任務(wù)的精力和情緒會(huì)有很大的影響，進(jìn)而影響其影響力的發(fā)揮效果。

兩所學(xué)校針對(duì)骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)行為有各自的激勵(lì)措施。A校的激勵(lì)措施針對(duì)的是骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力效果。如果團(tuán)隊(duì)中有成員獲得相關(guān)榮譽(yù)稱號(hào)或獎(jiǎng)項(xiàng)，承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的骨干教師會(huì)代表整個(gè)團(tuán)隊(duì)獲得一份學(xué)校授予的集體榮譽(yù)證書。A校的校長(zhǎng)表示，“這是一種榮譽(yù)，本身不值錢，但代表學(xué)校的看重。在以后的評(píng)選或晉升時(shí)，這些榮譽(yù)證書都是參考依據(jù)”。A校的骨干教師S老師非常有成就感地向筆者介紹他抽屜里的一疊集體榮譽(yù)證書的來(lái)由，表示“還要再接再厲，爭(zhēng)取讓證書把整個(gè)辦公抽屜都放滿”。由此可見，A校的這種與評(píng)選或晉升機(jī)會(huì)相關(guān)聯(lián)的榮譽(yù)鼓勵(lì)制度對(duì)骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效發(fā)揮效果顯著。本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，這是一種團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向的激勵(lì)措施，有利于開展團(tuán)隊(duì)建設(shè)和推動(dòng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)步。

B校的激勵(lì)措施針對(duì)的是骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)崗位，獎(jiǎng)勵(lì)是加權(quán)的績(jī)效獎(jiǎng)金。骨干教師所擔(dān)任的各種專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)會(huì)量化成具體的分值（如教研組長(zhǎng)加2分，備課組長(zhǎng)加1分），作為系數(shù)權(quán)重，與年末的績(jī)效獎(jiǎng)金掛鉤。不過(guò)，B校的骨干教師表示，崗位對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)金非常少，“和多發(fā)表一篇文章或多獲得一個(gè)榮譽(yù)證書對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)金差不多”，因而都不在意。B校的校長(zhǎng)則表示，學(xué)校并不想讓教師們的收入由于崗位不同而有顯著的差異，所以針對(duì)領(lǐng)導(dǎo)崗位的獎(jiǎng)金僅具象征意義，對(duì)個(gè)人的榮譽(yù)和成果的獎(jiǎng)勵(lì)反而多一些。由此可見，B校的激勵(lì)措施從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種個(gè)人導(dǎo)向的激勵(lì)措施，更強(qiáng)調(diào)個(gè)人技能的提升和發(fā)展。事實(shí)證明，與A校的團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向的激勵(lì)措施相比，B校的這種個(gè)人導(dǎo)向的激勵(lì)措施并不能很好地促進(jìn)骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮。

2. 促進(jìn)或阻礙骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮效果的內(nèi)在因素

（1）個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng) 骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力釋放效果還受其自身專業(yè)素養(yǎng)的制約。事實(shí)上，專業(yè)知識(shí)和技能水平不僅樹立了骨干教師在學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)地位，更確定了其實(shí)質(zhì)影響力的發(fā)揮。作為領(lǐng)導(dǎo)型教師，骨干教師的專業(yè)知識(shí)和技能越強(qiáng)，其影響力效果越強(qiáng)，反之亦然。

A校的骨干教師對(duì)自己的專業(yè)素養(yǎng)非常自信，同時(shí)也認(rèn)為專業(yè)上的權(quán)威性為自身帶來(lái)了業(yè)務(wù)上的影響力。骨干教師自身的專業(yè)知識(shí)技能越強(qiáng)，就越容易成為同事眼中的學(xué)科專家，其在專業(yè)上所做出的判斷和建議就越容易被同事所接納。同事們戲稱骨干教師S老師是 “問(wèn)題解決者”以及“工作上碰到困難第一時(shí)間想到的人”，這均體現(xiàn)了S老師在專業(yè)領(lǐng)域?qū)ν碌膹?qiáng)大影響力。

而B校的骨干教師對(duì)自己的專業(yè)素養(yǎng)不是很自信，表示“在本校還可以，全市可能要排末位”。而普通教師則指出，本校骨干教師也時(shí)常對(duì)學(xué)科教學(xué)上的一些問(wèn)題束手無(wú)策。顯然，B校骨干教師的專業(yè)能力還有待進(jìn)一步提高，目前的水平還不足以贏得同事的充分信任，伴隨而來(lái)的對(duì)同事的影響力也就弱了很多。因而，可以說(shuō)骨干教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)水平直接決定了其對(duì)同事的專業(yè)影響力效果。

（2）個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)技能 人際交往技能作為骨干教師最為重視的個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)技能，是另一個(gè)制約其領(lǐng)導(dǎo)力釋放效果的關(guān)鍵因素。由于骨干教師在學(xué)校中起著關(guān)鍵的“中間人”作用，他們肩負(fù)著溝通校長(zhǎng)和普通教師，以及調(diào)解普通教師之間各種分歧的重任，學(xué)校內(nèi)各項(xiàng)任務(wù)的完成也同骨干教師的中間人身份息息相關(guān)。在這樣的情境中，人際交往技能自然而然成為骨干教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的核心領(lǐng)導(dǎo)技能。

盡管A校的兩名骨干教師均表示他們的人際交往技能還有所欠缺，但就他們處理團(tuán)隊(duì)成員爭(zhēng)議的方法以及和校長(zhǎng)溝通的方式來(lái)看，他們的人際交往技能還是可圈可點(diǎn)的，而其他老師對(duì)他們的評(píng)價(jià)也從側(cè)面印證了筆者的觀察。A校普通教師J老師認(rèn)為備課組長(zhǎng)G老師“很會(huì)調(diào)節(jié)團(tuán)隊(duì)氛圍，激勵(lì)士氣”，和G老師一起干活“很帶勁，很有成就感”。而B校的兩名骨干教師一方面強(qiáng)調(diào)她們不能強(qiáng)迫自己的團(tuán)隊(duì)成員接受她們的想法，另一方面也不知道該如何進(jìn)行有效的溝通。從筆者參加的幾次教研活動(dòng)看，B校的骨干教師顯然不知道該如何激勵(lì)和安撫團(tuán)隊(duì)，對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的不合作行為無(wú)可奈何，對(duì)團(tuán)隊(duì)士氣低下無(wú)動(dòng)于衷。另外，從筆者看來(lái)，B校的普通教師和校長(zhǎng)對(duì)骨干教師的信任程度較差，也有很大一部分原因在于骨干教師本身的人際交往能力相對(duì)較差，不知該如何團(tuán)結(jié)成員，打動(dòng)校長(zhǎng)，化解沖突。

綜上，個(gè)人的人際交往技能和骨干教師的領(lǐng)導(dǎo)力釋放效果緊密相關(guān)。高水平的人際交往能力能夠極大地增強(qiáng)骨干教師在整個(gè)團(tuán)隊(duì)中的影響力，提高整個(gè)團(tuán)隊(duì)的合作程度和任務(wù)完成效率，促進(jìn)骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效釋放，反之亦然。

五、討論和建議

1. 討論

就影響骨干教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的外在因素而言，前三種外在因素——校長(zhǎng)的賦權(quán)程度、同事的信任程度、學(xué)校的文化氛圍——體現(xiàn)了一個(gè)核心概念，即學(xué)校情境中的信任。校長(zhǎng)對(duì)骨干教師的信任程度決定了校長(zhǎng)的賦權(quán)程度，普通老師對(duì)骨干教師的信任程度決定了骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)際影響效果，而三個(gè)群體間的信任程度又決定了校園文化氛圍。本研究中，案例學(xué)校A校的校長(zhǎng)對(duì)骨干教師有足夠的信任，同事對(duì)骨干教師有足夠的信任，校長(zhǎng)、骨干教師以及普通教師這三個(gè)群體之間彼此信任，形成了合作互助的學(xué)校文化氛圍。這三類外在因素都極大地促進(jìn)A校骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。而在案例學(xué)校B校，校長(zhǎng)、骨干教師以及普通教師這三個(gè)群體之間彼此的信任程度相對(duì)較低，嚴(yán)重制約了B校骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。本研究的發(fā)現(xiàn)也印證了西方學(xué)者的觀察，他們指出校長(zhǎng)的賦權(quán)、同事的信任以及文化的導(dǎo)向都與學(xué)校情境中的信任息息相關(guān)，直接影響教師領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校中的發(fā)展 [6 ]。