過程思維：中學作文修辭教學轉(zhuǎn)型的重點

佘蜀強

毋庸置疑，修辭教學是中學語文中的重點教學內(nèi)容。在作文教學中，修辭教學亦是重中之重。就概念而言，作文修辭教學屬于修辭教學。自然，作文修辭教學不僅應具備修辭教學應有的特征，而且還應彰示出修辭教學在作文中的獨到之處。但是，綜覽期刊文獻資料，論及作文修辭教學的論文極少，以中國知網(wǎng)“篇名”檢閱，僅有2篇。所以，審視“作文修辭教學”，我們可能的起點是：考察“修辭教學”期刊文獻，以期對“作文修辭教學”賦以更加周全的觀照，同時尋覓可能的終點是：探究“作文修辭教學”的獨特性。這便是撰寫本文的先期認識與寫作基點。

一、研究高位：周全視野的資源

毋需否認的是，30余年的“修辭教學”研究也有不少值得關注的成就。一些研究者的論說給我們重新審視“修辭教學”“作文修辭教學”，帶來了不少的啟迪。

俞正貽（1982）：某些老師認為，“修辭”這玩意兒只能“意會”，不能“言傳”，跟中學生講，實在難。

王中和（1986）：目前中學修辭教學，一般說來，尚未提高到培養(yǎng)思維能力的高度來重視……我們必須從運用語言要素的角度，來研究修辭表達效果的手段及其規(guī)律，也應該從思維運動的角度來研究修辭生成的過程及其規(guī)律。前者主要是對既成作品，進行靜態(tài)分析，這是描寫修辭學；后者主要是從作者創(chuàng)作過程，進行動態(tài)分析，這是生成修辭學……修辭是從加工信息開始，直到輸出信息結(jié)束的一種思維運動……修辭教學要培養(yǎng)和提高思維能力，就不能只講輸出信息的描寫修辭，不管研究加工信息及其向輸出信息轉(zhuǎn)化的生成修辭。

翟富生（1999）認為：部分教師認識上具有片面性。長期以來，中學教學一直將分析篇章結(jié)構、邏輯事理作為重點，忽視漢語知識的系統(tǒng)性講解和訓練。教學方式單一。多少年來，許多學校教師的教法可能有所不同，但有一點一直很少變化，那就是抽象說理多，名詞術語多，結(jié)合語言運用的實際，結(jié)合學生讀寫實際卻不夠多，如短語的擴展、句子的伸縮，結(jié)合語境調(diào)換句子等等。從語言美的角度講授知識也不夠?？荚嚪绞讲混`活。

上述言說中有很多值得我們關注的內(nèi)容。筆者擇要列述兩條。

第一、修辭教學難度大。俞老師指出了一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象至今仍大量存在。很多語文教師都對“修辭教學”畏而遠之。究其原因，修辭屬于“意會”的范疇，自然不能“言說”。姑且不論此原因的荒謬所在，單細究這一原因的背后，就隱藏著很多可以作為的機會與空間：修辭的所有內(nèi)容都屬于“意會”嗎？“意會”的東西就一定不能夠言傳嗎？如果有“言傳”的機會，又該如何教學操作呢？

第二、修辭需重視思維。針對“修辭教學難教”這一現(xiàn)象，王老師提出了一種解決途徑：培養(yǎng)思維。確實，修辭教學的本質(zhì)是一種修辭思維的培養(yǎng)。只有修辭思維得以成熟，才有可能覓得修辭真諦。這個言論雖暌隔30年，但至今亦屬于“修辭教學”的研究高位，值得我們警醒與重視。但是，令人遺憾的是：究竟哪些策略、手段能夠培養(yǎng)出較為成熟的修辭思維？王老師并未多談。

二、“作文修辭教學”的特點：轉(zhuǎn)型作文修辭教學的可能

作文是一項帶有創(chuàng)造色彩的操作活動。既然是操作活動，作文教學的終極歸宿以及核心評判就應是操作的過程熟不熟練，操作的結(jié)果精不精彩這兩項重要指標。在作文教學中，語文教師扮飾的角色不應是“解說員”，更應是“指導員”。解說一個作文概念，或者解析一個作文效果，遠沒有指導一個具體的作文知識點如何運用意義大。這是從事作文教學者應有的基本認知。正如此，作為作文教學的重點內(nèi)容——作文修辭，也應具備上述認知底色，方能信心十足地登上作文教學的講壇。作文修辭是深刻、生動作文內(nèi)容的有效手段，單純講解比喻、擬人、排比的概念，脫離了作文語境、思維，絕然不能取得良好的作文效益。所以，作文修辭教學一定要重視運用過程中的思維指導，簡而言之，在教學中，教師就要訓練學生修辭技法運用的核心，幫助學生厘清一種修辭這樣用與那樣用的優(yōu)劣區(qū)分，以及運用中有哪些難點，如何攻克等具體實際的寫作內(nèi)容。

三、過程思維：作文修辭教學轉(zhuǎn)型的一個重點

王素珍（1994）：積極修辭應在比喻、擬人、夸張、移覺等修辭格的教學中啟發(fā)學生進行想象和聯(lián)想，培養(yǎng)其形象思維能力；消極修辭（消極修辭由兩方面內(nèi)容構成：詞語的選擇和錘煉，句式的組織和調(diào)配）的教學應側(cè)重于對學生抽象思維能力的培養(yǎng)。

王老師結(jié)合修辭分類，提出了兩類修辭教學在思維培養(yǎng)層面的不同側(cè)重之處。但仍舊遺憾的是，究竟如何培養(yǎng)？語焉不詳。下面，筆者接續(xù)王老師的思路言說，從學生寫作中運用修辭的思維過程入手，從作文修辭教學的思維原則、路向維度孔見一二，以期便利于后期深細、系統(tǒng)的作文修辭教學研究。

（一）一個思維原則：事物關系的重構

我們先來看幾則修辭例句：

1.……靜對著像喇叭似的的牽?；ǎǔ瘶s）的藍朵。（郁達夫《故都的秋》）

2.微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。（朱自清《荷塘月色》）

3.我愛它（筆者按：常春藤）淅瀝的聲音，婆娑的擺舞。（陸蠡《囚綠記》）

4.有時候一滴汗水比整條河流更能夠?qū)⒁粋€人顛覆。（閆耀明《汗水滴落》）

上面這幾句話，涉及現(xiàn)當代散文名篇兼及當下文學作品，如果就修辭類型而言，依次為“比喻”“通感”“擬人”“夸張”，基本代表了常用修辭類型。按照以往教學思路，教學重點可能是“每種修辭概念”的講解，“每種修辭表達作用”的賞析，有時候還會比較表達的優(yōu)劣高下。實際上，這類積極修辭具有一個思維的核心原則：事物關系。一般而言，修辭是打破事物常規(guī)關系，聯(lián)想、想象后的結(jié)果。試看，以常規(guī)事物關系角度審視牽?；?，無論如何也想不到喇叭，畢竟二者類屬的差距不小；如此再審視“清香”，也不可能想到“歌聲”。修辭的功益就在于將這種不可能變?yōu)榱丝赡堋ＵZ文教師的作用，就應該發(fā)揮在學生從“不可能”到“可能”這段思路上。這段思路的指導核心是：事物關系的重構，重構的原則是打破常規(guī)。再看一則學生寫作實例：

晨空中，鳥兒失去了蹤影。

如何指導學生讓這一句話運用修辭呢？首先，理清事物常規(guī)關系。全句涉及的事物主要有兩個“晨空”“鳥兒”，“失去了蹤影”是對“鳥兒”狀態(tài)的描寫。常規(guī)關系有如下一些角度：主次關系——鳥兒是主體，晨空是背景、次要素；主動被動關系——“鳥兒失去蹤影”強調(diào)了鳥兒的主動性；包含與被包含關系——鳥兒屬于晨空中的事物……如此下去，還可分析出諸多常規(guī)關系。其次，打破事物常規(guī)關系。試看下面幾個修改后的例句：

1.鳥兒將漸遠的蹤影封箋進了晨空。

2.鳥兒，晨空將它的蹤影越拉越淡。

3.鳥兒的蹤影如晨空的云朵，越飛越淡。

例1句中，強化了鳥兒的主動性，并打破了鳥兒內(nèi)屬晨空的關系。例2句完全打破了鳥兒的主動性，將主動性移置于晨空。例3句打破了主次關系，讓鳥兒與晨空的地位相當，并淡化了內(nèi)屬關系。如果從修辭類型而言，例1、2句屬于擬人、例3句屬于比喻?；谏鲜龇治?，我們再回望、反思過去的教學思路——從擬人、比喻的概念、意義教學。這樣以概念、意義講析的教學幾乎無效，讓學生將修辭運用于作文中也幾乎是奢望。

延承上面的教學思路，我們應在“修辭中包含哪些常見的關系”上面，下功夫成體系地研究，隨后進行“打破常規(guī)關系后遣詞訓練”。如此一來，才能觸碰修辭教學真諦，成為作文修辭教學轉(zhuǎn)型中的一個重要內(nèi)容，而非始終將修辭教學置于外圍繞圈打轉(zhuǎn)。

（二）一個思維路向：主體客體的重視

作文修辭教學中，不僅存在對事物關系認識不深的問題，還涉及到遣詞造句的思維路向問題，也即是說，學生不知從哪些路徑去思索、尋覓作文修辭運用中所需的具體詞句。從此層面而言，語文教師對學生作文修辭教學的指導，就是在“指路”：指出一條可能遇見修辭運用中所需恰當詞句的思路，或者指出一條荊棘困苦較其他路向少一點的思路。無論何種，都屬于語文教師在寫作修辭教學中，對學生的真正關懷與指導。試看兩則關于魯迅作品中人物動詞運用的分析。

同是付錢買酒的動作，孔乙己是“排”，阿Q則是“扔”?？滓壹菏鞘芊饨ㄎ幕竞χ律畹呐f知識分子，窮困潦倒，麻木遷腐，愛面子好虛榮，在那個世態(tài)貧涼的社會里，人們對他極盡侮辱嘲弄之能事，而他卻瀕臨絕境仍不覺悟，堅持喝酒，穿長衫，滿口之乎者也，在酒店這個特定環(huán)境里，“排”字表現(xiàn)了他在遭人侮辱時心中又急又羞，外表卻裝得不屑一顧的復雜心理，同時也把他炫耀于“短衣幫”之流的得意之色寫得活靈活現(xiàn)……而阿Q的動作一“扔”，滿不在乎，闊綽異常，因為此時的他進過城，發(fā)了財，成了“革命黨”，在未莊人的心目中是“英雄”，一個“扔”字，活脫脫地表現(xiàn)了阿Q的得意忘形的樣子，從而揭示了農(nóng)民落后、不覺悟的精神狀態(tài)。

——王素珍（1994）

從孔乙己與酒客的交鋒看，“不回答”“說”“排”是最合適的處理方式。從孔乙己的性格看，“排出九文大錢”是孔乙己的復雜性格使然，擺闊是完全有可能的?！芭拧弊蛛[含著作者對孔乙己的“哀其不幸，怒其不爭”的態(tài)度，亦即對封建教育制度的批判。

——劉善毅（2012）

兩則材料均提及了魯迅筆下孔乙己“排”這一動作的賞析。無論是孔乙己的“排”，還是阿Q的“扔”，這兩個動詞運用均屬消極修辭范疇。賞析中，王老師運用了比較法，值得肯定。但對于作文修辭教學而言，還顯不夠。因為，在作文教學中，學生不僅要知曉用這個詞句的妙處在哪里？還要知曉這個詞句可能是從哪些路向找到的。后者是語文教師在作文教學中不可回避的教學責任。那么，我們嘗試著揣摩魯迅先生蘊于這句話背后的創(chuàng)作運思。

（孔乙己）排出九文大錢。

很多研究分析者，總以“主觀”視角分析“排”的妙處，如果我們從“客觀”視角審視，就會產(chǎn)生不一樣的認知體驗?！芭拧睆摹爸鲃印苯嵌确治?，最多分析到這個詞語對孔乙己人物形象的作用。這屬于閱讀教學的任務，作文教學還要掘進思索：這個詞是怎么來的？顯然，僅僅從孔乙己這一“主觀”視角去思考頗有難度，那么，我們轉(zhuǎn)換為“客觀”視角思考，即：“幾文大錢”最后的狀態(tài)是什么？顯然有很多種：排成一排，零散雜亂……魯迅先生可能就是從最后的狀態(tài)中比較、刪選出體現(xiàn)孔乙己獨特性格征候的“排”字。注意，這里提及的魯迅先生運思行文中的“比較”有一個先決條件：在已有中比較。這里引申出一個廣泛存于作文教學的問題：很多語文教師的作文指導建立在這樣的邏輯上——學生已知曉了很多可用的詞句，語文教師只需要指導學生比較這些已知詞句的優(yōu)劣、價值意義，即可教會學生作文知識。這個邏輯鏈條極為荒謬，調(diào)研實際學情便很了然。很多學生作文學習的實際困惑是：不知道用什么詞句來表達？不知道詞句從哪里來？這類問題，而非單純比較哪個詞句更好的問題，也即是，學生困惑于“有無詞句”中的“無詞句”，而非糾結(jié)于“有無詞句”中“有詞句”之后的“詞句優(yōu)劣”。這也就是閱讀教學中教師提出的“比較法”與作文教學中的“比較法”的根本差異所在。閱讀教學的“比較法”建立在“已有詞句”的基礎上，而作文教學的“比較法”很多時候是建立在學生“沒有詞句”的基礎上，貿(mào)然進行比較，難度自然頗大。

從主客體角度，是作文修辭教學中遣詞造句的一條有效路徑。不可否認，這樣的路徑還有很多，自然也就成為了我們在作文修辭教學轉(zhuǎn)型中的下一個重要的研究方向。

[本文系四川省資陽市2016年普教重點課題“高中語文作文生態(tài)教學實踐研究”階段成果]

[作者通聯(lián)：四川資陽市樂至縣樂至中學]