《從百草園到三味書屋》再思再教

洪越

《從百草園到三味書屋》是初中語文名篇。本著讓學(xué)生整體感知的目的，在教學(xué)之前讓學(xué)生先讀一遍，并問學(xué)生讀后的感受，有學(xué)生說“一絲快樂，幾許惆悵”，而這個感受竟得到了一半以上學(xué)生的認(rèn)同。筆者感覺這個情形有些意外，于是在與學(xué)生的交流中，完成了一次對文本的再思考。

一、學(xué)生感知是文本解讀的出發(fā)點(diǎn)

百草園是一個奇趣無窮的兒童樂園，而三味書屋則是一個陳腐的學(xué)習(xí)場所，這是對本文最為傳統(tǒng)的理解。然而在一次又一次的教學(xué)中，筆者越來越發(fā)現(xiàn)如果教師沒有過多的目標(biāo)指向，那學(xué)生是很難認(rèn)識到這一點(diǎn)的，至少是無法用這種語氣強(qiáng)烈的語言來形容的。而傳統(tǒng)教學(xué)因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)完成的需要，在趕向教學(xué)目標(biāo)的路上顯得比較急切，于是文本解讀也就顯得生澀。在聽到學(xué)生所說的“一絲快樂，幾許惆悵”時(shí)，筆者忽地感覺到其實(shí)文本解讀的腳步可以慢些。

筆者問學(xué)生“何以一絲快樂”？學(xué)生從文本中挑選了許多場景，如碧綠的菜畦、光滑的石井欄，油蛉與蟋蟀，赤練蛇、美女蛇與飛蜈蚣，自然還有那捕鳥的鏡頭。筆者追問：“這么多的場景，為何你能感受到的只是一絲快樂？”有學(xué)生說：“這是一個童年娛樂的場景，魯迅小時(shí)候幸運(yùn)地?fù)碛幸粋€百草園，而我們的童年生活其實(shí)并沒有這些，因此感覺到的只是文字所描述的快樂場景，畢竟與自己的生活還是有距離的……對了，我們其實(shí)是‘快樂著魯迅先生的快樂。”還有學(xué)生說得更直白：“想想我們的苦逼生活，魯迅先生的話再優(yōu)美，我們也只能有一絲快樂，而無法真正地快樂起來！”其他學(xué)生拊掌認(rèn)同。

既然是讓學(xué)生去整體感知文本，那學(xué)生的感知結(jié)果便是值得研究的。學(xué)生所言，其意在于魯迅先生筆下的百草園并不能成為他們的直接經(jīng)驗(yàn)，尤其是對比自己的學(xué)習(xí)生活，他們無法讀出百草園的“奇趣”。分析至此，對“幾許惆悵”也就好理解了：當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，遠(yuǎn)比魯迅先生在三味書屋辛苦，沉重的應(yīng)試壓力讓十三四歲的七年級學(xué)生苦不堪言，因此讀到了魯迅之后，他們就讀到了自己。初讀文本就能讓走入文本，自然是文本解讀的初衷，而順著學(xué)生初讀文本時(shí)的思路展開教學(xué)，實(shí)際上就是為文本解讀尋找到了一個有意義的出發(fā)點(diǎn)。

二、從學(xué)生的認(rèn)知走向教學(xué)目標(biāo)

如一開始所分析的那樣，傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)視角下，對百草園與三味書屋所象征的意義是明確的。但學(xué)生初讀文本時(shí)，確實(shí)是難以有這樣的感受的，是用這樣的教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生的解讀，還是在學(xué)生已有解讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生走向這個目標(biāo)，是擺在教師面前的不同選擇。后者更有意義，但過程也更復(fù)雜。

在確信了學(xué)生是在閱讀文本的過程中讀到了自己的學(xué)習(xí)與生活，才生出“一絲快樂，幾許惆悵”的想法之后，筆者進(jìn)行了這樣的過渡：從自己的閱讀感受出發(fā)，去思考文本的價(jià)值，這是文本解讀的重要途徑，同學(xué)們在初讀文本時(shí)就能夠讓自己走入文本，這是一種很好的現(xiàn)象，希望今后繼續(xù)保持！

隨后話鋒稍轉(zhuǎn)：《朝花夕拾》是魯迅先生唯一一部回憶性散文集，是“回憶的記事”；而編入《朝花夕拾》的這篇《從百草園到三味書屋》，其實(shí)也是魯迅先生自己比較喜歡的一篇。（暫停，讓學(xué)生思考。）也就是說，讀《從百草園到三味書屋》，其實(shí)不僅是讀其中有趣的情節(jié)，也不是只滿足于自己的“快樂”或“惆悵”的第一感覺，我們應(yīng)當(dāng)從自己閱讀的感覺出發(fā)，進(jìn)一步認(rèn)識當(dāng)魯迅回憶自己的百草園與三味書屋生活時(shí)的感受與認(rèn)識。當(dāng)然，這一要求與基于我們自身的認(rèn)識來解讀文本并不矛盾，也就是說我們從自己的視角讀這篇文章，從童年魯迅的視角讀這篇文章，再從成年魯迅（寫這篇回憶文章時(shí)的魯迅）的視角讀這篇文章，應(yīng)當(dāng)是會形成不同的認(rèn)識的。（暫停，讓學(xué)生思考。）下面就請同學(xué)們從自己、童年魯迅、成年魯迅三個視角，梳理一下自己的解讀認(rèn)識。

這樣的過渡與闡述，讓課堂教學(xué)從學(xué)生的感性層面，走向了理性閱讀的層面。其實(shí)，在這段教學(xué)過程中，學(xué)生很好地完成了三個視角閱讀感受的融合，不少學(xué)生認(rèn)為：自己所讀出的“一絲快樂，幾許惆悵”，其實(shí)也應(yīng)該是成年魯迅的感受，因?yàn)轸斞赶壬诨貞涀约旱耐晟顣r(shí)，肯定會有快樂的感覺；但魯迅先生已經(jīng)認(rèn)識到當(dāng)時(shí)社會的一些腐朽面，因此在回憶快樂的過程中肯定也是有惆悵的，既有回憶童年讀書時(shí)夾雜的對陳腐教育的惆悵，也有對他當(dāng)時(shí)所處社會的種種現(xiàn)象的惆悵。更有讀過魯迅先生其它作品的學(xué)生慷慨陳詞：魯迅先生之所以成為一個時(shí)代的文化標(biāo)志性人物，其實(shí)正是這種惆悵孕育出的匕首投槍的力量！

這樣的認(rèn)識，顯然已經(jīng)達(dá)到或者說超越了本文教學(xué)的目標(biāo)，而這個目標(biāo)的達(dá)成與超越并非教師刻意引導(dǎo)的結(jié)果，而是在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上順勢引導(dǎo)的產(chǎn)物，如果自認(rèn)為本課教學(xué)成功的話，這便是體現(xiàn)之一！

三、從學(xué)生認(rèn)知出發(fā)的語文教學(xué)

總體感覺，當(dāng)前語文日常課堂真的是缺乏生態(tài)，解決了字詞等工具性問題之后，通常就是直奔主題的所謂意義建構(gòu)?？蓻]有經(jīng)過一定過程的意義建構(gòu)，只能是學(xué)生在課堂上機(jī)械地記錄著教師口述出的所謂有意義的文字，目的只有一個，那就是在試卷上遇到相應(yīng)的題目時(shí)，能夠?qū)懮线@些話。

這真的不是語文教學(xué)，真的、生態(tài)的語文教學(xué)，一定是從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)的，我們強(qiáng)調(diào)素讀課文，強(qiáng)調(diào)整體感知，其實(shí)就是尋求學(xué)生閱讀文本之后最真實(shí)的認(rèn)識，這個認(rèn)識才是語文教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)去實(shí)施語文教學(xué)，一定是任何背景下都成立的教學(xué)主張。

奧蘇伯爾說，“如果要我將全部教育心理學(xué)歸結(jié)為一句話的話，那我將一言以蔽之，那就是弄清學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”大師之言，言猶在耳，語文教學(xué)自不可違背這一規(guī)律！

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州相城區(qū)蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校]