翻轉(zhuǎn)課堂中知識獲取與能力提升成效研究

賀寶勛+莊科君

摘 要：本研究以《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教學(xué)為基礎(chǔ)，對兩個自然班分別采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（實驗組）和傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式（控制組）進(jìn)行準(zhǔn)實驗研究，以比較兩種模式在知識獲取和信息技術(shù)應(yīng)用能力提升方面的差異。結(jié)果表明：從知識獲?。üP試成績）總體水平看，兩種教學(xué)模式并無顯著差異，但翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的兩級分化現(xiàn)象較為明顯；從信息技術(shù)應(yīng)用能力提升看，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)勢較為明顯，且分?jǐn)?shù)與能力的相關(guān)性較強(qiáng)。最后給出了翻轉(zhuǎn)課堂“分層教學(xué)”的建議。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；準(zhǔn)實驗研究；教學(xué)模式；《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課；分層教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）12-0072-03

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以“課前在線自主學(xué)習(xí)，課堂上知識內(nèi)化”為外在表現(xiàn)，改變了教與學(xué)的流程，且從根本上變革了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)[1]。有些學(xué)者采取實證研究手段驗證了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的成績提升效用，[2-4]然而也有學(xué)者的實證研究卻發(fā)現(xiàn)其在成績提升方面并不優(yōu)于傳統(tǒng)課堂[5] [6]。要破解這種矛盾的研究結(jié)論，“還需要更長時間的觀察與科學(xué)研究才能確定”。[7]另外，目前的多數(shù)（準(zhǔn)）實驗研究使用期末考試成績加以比較研究，難以排除“班風(fēng)”及“考風(fēng)”等環(huán)境的影響，且對成績的考查側(cè)重于“知識”層面，對“能力”層面的考查較少。因此，有必要從“知識獲取”與“能力提升”兩個層面加以“立即考查”（非期末考試），驗證其成效。

一、研究設(shè)計

1.研究目的

在《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教學(xué)中，采用準(zhǔn)實驗研究方法，控制組采取傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，實驗組采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以比較二者在學(xué)習(xí)者知識獲取與信息技術(shù)應(yīng)用技能提升方面的差異，有助于充分認(rèn)識翻轉(zhuǎn)課堂對公共課教學(xué)的意義與局限。

2.研究對象

本研究選取X大學(xué)2013級漢語言文學(xué)專業(yè)A班（44人）、B班（49人）作為研究對象，在實驗中隨機(jī)將A班設(shè)計為控制組，B班設(shè)計為實驗組。為了確保研究的內(nèi)在效度和外在效度，在實驗前對兩個班進(jìn)行了相似性調(diào)查分析。實驗組和控制組在入校時按隨機(jī)原則進(jìn)行分班，因此有理由認(rèn)為兩組在學(xué)習(xí)能力、智力方面沒有顯著差異。A班和B班學(xué)生在入校之后的必修課程、授課教師及授課方法均完全相同，初始知識與學(xué)習(xí)能力起點水平相當(dāng)，對本課程學(xué)習(xí)的重視程度與學(xué)習(xí)興趣相當(dāng)，之前均未參與過任何教學(xué)比較實驗。

3.實驗變量控制

首先，兩個班的教學(xué)時長、教學(xué)進(jìn)度、授課教師、授課內(nèi)容完全一致。授課教師也是初次為兩個班授課，授課前不認(rèn)識任何一位被試；授課過程中，教師對兩個班的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)熱情及期望等都是一致的，排除了師生關(guān)系、教師態(tài)度與期望的干擾。其次，為了排除學(xué)風(fēng)、考風(fēng)、班級間相互競爭等其他因素對實驗結(jié)果的影響，實驗數(shù)據(jù)并未采用期末考試成績，而是采用實驗教學(xué)結(jié)束之后立即隨機(jī)安排的測試成績及調(diào)查，被試對此預(yù)先完全不知情，避免了刻意復(fù)習(xí)準(zhǔn)備等因素的影響。最后，本研究僅將教學(xué)模式作為研究的實驗變量。控制組和實驗組分別采用不同的教學(xué)模式施教，對控制組施行傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，對實驗組施行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

4.課程教學(xué)

實驗以《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課中核心章節(jié)“信息化教學(xué)資源獲取與處理”和“多媒體課件制作與微視頻制作”為教學(xué)內(nèi)容。這部分課程內(nèi)容既有概念原理學(xué)習(xí)也有實踐操作，教學(xué)共計20個學(xué)時，每周1次課（2學(xué)時），共計10周。實驗過程中用到的教學(xué)微視頻共計64個，每個時長4至6分鐘。教學(xué)環(huán)境均為多媒體教室。

（1）控制組的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式流程

課前，要求被試在課堂上“自帶設(shè)備”，提前在設(shè)備上安裝所需的各類軟件，并預(yù)先下載好教師提供的學(xué)習(xí)素材；課中，教師首先播放教學(xué)微視頻（與實驗組的一致），進(jìn)行知識講解，之后利用素材舉例示范，被試在課堂上利用“自帶設(shè)備”進(jìn)行模擬練習(xí)；課后，提交練習(xí)結(jié)果。教學(xué)進(jìn)度與實驗組始終保持一致。

（2）實驗組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式流程

實驗組按3～4人分組，共分13組。以小組合作為主組織課前學(xué)習(xí)。課堂上，第一個學(xué)時安排被試依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單要求，利用“自帶設(shè)備”完成所規(guī)定的操作實踐任務(wù)，第二個學(xué)時進(jìn)行分享和班級討論，教師投影典型的練習(xí)成果并共同點評和提問交流。課時臨近結(jié)束時，分發(fā)下周自主學(xué)習(xí)任務(wù)單（閱讀教材、觀看教學(xué)微視頻、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，在下周課堂上“自帶設(shè)備”練習(xí)哪些操作任務(wù)）。課后提交本次操作實踐成果。

5.研究方法

首先是上機(jī)操作測試，目的是為了考查學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升效果，在多媒體實驗室中進(jìn)行。第1題測試圖像處理操作技能，第2題測試視頻配音操作技能。學(xué)生作答完成之后，利用多媒體教學(xué)管理軟件及時提交完成的圖像和視頻成品。每題各以15分鐘為限。

其次是紙質(zhì)試卷測驗。目的是為了考查學(xué)生對相關(guān)概念原理和軟件操作等知識的學(xué)習(xí)效果。試卷有50個題目，總分100分，涵蓋了本次實驗教學(xué)內(nèi)容中的絕大部分知識點，如多媒體課件與微視頻設(shè)計與制作原理、Photoshop各類工具的功能特點、選區(qū)及圖層等概念或原理。

二、研究結(jié)果

1.從紙質(zhì)試卷測驗看知識獲取

本研究對考試成績進(jìn)行了統(tǒng)計。均值、標(biāo)準(zhǔn)差及獨立樣本t檢驗結(jié)果如表1所示。

從表1可知，盡管實驗組的平均成績高于控制組1.32分，但二者并無顯著差異。為了進(jìn)一步考查成績的次數(shù)分布細(xì)節(jié)的差異，依據(jù)“一般10～20組為宜”[8]的原則，將原始成績數(shù)據(jù)分為10組，組距取4，先得出成績次數(shù)分布表，在此基礎(chǔ)上繪制了兩個班的成績次數(shù)百分比分布曲線，見圖1。

從圖1可知，實驗組在45-49分低分段人數(shù)比例是控制組的5倍，77分以上的高分段人數(shù)比例是控制組的兩倍略多。從中看出，實驗組的兩級分化現(xiàn)象較為明顯。

2.從上機(jī)操作測試看信息技術(shù)應(yīng)用能力提升

依據(jù)實驗教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行的上機(jī)操作測試，本研究記錄了實驗組和控制組在兩個上機(jī)題目回答過程中的響應(yīng)時間與人數(shù)，并在測試之后進(jìn)行了統(tǒng)計核驗（見表2），在此基礎(chǔ)上繪制完成集體反應(yīng)曲線之正答曲線（見圖2）。

通過表2看出，實驗組響應(yīng)人數(shù)明顯多于控制組。但是由于兩組人數(shù)不同，因此本研究考察了響應(yīng)人數(shù)占班級總?cè)藬?shù)的比率（班級相應(yīng)比率），可看出實驗組響應(yīng)比率比控制組高。

經(jīng)過對圖2的考查發(fā)現(xiàn)，同一題的正答曲線，實驗組的高度始終高于控制組，而且實驗組的曲線抖動較少，比較和緩。這充分說明實驗組的技術(shù)操作正答水平總體上要優(yōu)于控制組，而且被試的技術(shù)操作水平分布相對均勻。

3.從紙質(zhì)試卷測驗成績看高分者的信息技術(shù)應(yīng)用能力

本研究考查了實驗組和控制組兩組紙質(zhì)試卷測驗高分者在上機(jī)操作測試中表現(xiàn)出的信息技術(shù)應(yīng)用能力的差異。事后，按照分?jǐn)?shù)統(tǒng)計了70分以上的被試（實驗組21人，控制組17人）在完成兩道題目的正答情況（實驗組24人次，正答率57%；控制組12人次，正答率35%）。從中看出，實驗組70分以上被試的兩道上機(jī)操作測試題目正答率高于控制組22%，在一定程度上說明翻轉(zhuǎn)課堂中所培養(yǎng)出的高分者的信息技術(shù)應(yīng)用能力略強(qiáng)于傳統(tǒng)課堂中的高分者。

三、研究結(jié)論與討論

從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)習(xí)者知識獲取層面看，其在知識傳授方面能夠與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相匹敵，學(xué)生學(xué)習(xí)成績總體上能夠達(dá)到傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的水平，但兩級分化現(xiàn)象較為明顯。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠為自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的優(yōu)生提供更加廣闊的學(xué)習(xí)空間與機(jī)會，使得成績更加優(yōu)秀，反之也給習(xí)慣于被動學(xué)習(xí)的差生帶來了劫難，時時處處都需要自己主動去學(xué)去練，使得成績較差。在一定程度上說明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效開展是以學(xué)生具有高度學(xué)習(xí)自覺性和自主學(xué)習(xí)能力為前提的，也再次證明了有些學(xué)者關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式會帶來課堂教學(xué)的兩極分化”[9]的論斷與擔(dān)憂。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在提升學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用能力方面比傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式略有優(yōu)勢，而且會使學(xué)生的成績與能力的相關(guān)性較強(qiáng)，或許在一定意義上具有破解長期困擾我國教育領(lǐng)域的“高分低能”現(xiàn)象的潛質(zhì)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)需要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)。開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)難以照顧到這部分自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，需要將其區(qū)別對待。擯棄全班參與的“一刀切式”的翻轉(zhuǎn)課堂，以自主學(xué)習(xí)能力的高低與初始知識水平為依據(jù)進(jìn)行分層，采取分層的翻轉(zhuǎn)課堂策略進(jìn)行授課，也許能夠保證其知識獲取。

此次準(zhǔn)實驗研究存在樣本量較少與歷時較短等問題，需要在以后的研究中加以改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]邢磊，董占海.大學(xué)物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的準(zhǔn)實驗研究[J].復(fù)旦教育論壇，2015（1）：24-29.

[3]黃琰.基于DBR的翻轉(zhuǎn)課堂實驗教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2014.

[4]隆茜.“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用于信息素養(yǎng)教育課程的實證研究[J].大學(xué)圖書館學(xué)報，2014（11）：97-102.

[5]潘炳超.“翻轉(zhuǎn)課堂”對大學(xué)教學(xué)效果影響的準(zhǔn)實驗研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（12）：84-91.

[6]盧強(qiáng).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[7]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉(zhuǎn)課堂：現(xiàn)狀、成效與挑戰(zhàn)——基于實踐一線教師的調(diào)查[J].開放教育研究，2015（10）：74-82.

[8]李克東.教育技術(shù)學(xué)研究方法[M].北京：北京師范大學(xué)，2003：336.

[9]李芒.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式會帶來課堂教學(xué)的兩極分化[J].中國教師，2015（12）.

（編輯：魯利瑞）