構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式

摘 要：由于無法有效解決工學矛盾、滿足成人的學習需求，現(xiàn)行遠程教學模式在一定程度上已無法適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的需要。為探索現(xiàn)代遠程教育新型教學模式，筆者深入研究了微課程及其特征，提出將微課程“遷移”應(yīng)用到現(xiàn)代遠程教育中，結(jié)合微課程教學模式的理論依據(jù)構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式，提出了構(gòu)建框架，明確了構(gòu)建要點。微課程的時間短、內(nèi)容精、容量小，其即時性、交互性、針對性等特征能夠很好地解決現(xiàn)行教學模式存在的問題，滿足成人的個性化學習需求，在創(chuàng)新現(xiàn)行教學模式的同時，微課程教學模式為構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代遠程教育；微課程；微課程教學模式

現(xiàn)代遠程教育的教育對象多為在職成人學習者，他們的學習時間少、學習精力有限，工學矛盾非常突出。成人的學習需求通常與個人的職業(yè)發(fā)展緊密相關(guān)，學習目的各不相同，個性化學習需求明顯。現(xiàn)行遠程教學模式由于無法有效解決工學矛盾、滿足成人的個性化學習需求等原因，在一定程度上已無法適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的需要。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的不斷融合，如何在創(chuàng)新現(xiàn)行教學模式的同時，構(gòu)建出一種多元化、交互性、可移動的“微”教學模式來滿足成人的學習需求，成為現(xiàn)代遠程教育必須面對并解決的問題。

一、現(xiàn)代遠程教育教學模式及存在的問題

（一）現(xiàn)代遠程教育教學模式

基于傳統(tǒng)面授教育的教學論認為：教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成的相對穩(wěn)定、理論化和系統(tǒng)化的教學范型。[1]

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深層次應(yīng)用，教學模式的內(nèi)涵已發(fā)生變化。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環(huán)境和資源的支持下，教與學活動中各要素（教師、學生、媒體、內(nèi)容）之間穩(wěn)定的關(guān)系和活動進程結(jié)構(gòu)形式[2]。教學模式是完成教學任務(wù)的教與學的一種范式，包括教的模式和學的模式以及有關(guān)教學策略[3]，它包含了教學思想、教學目標、環(huán)境與條件、師生組合、教學評價、教學活動程序等要素。

目前，現(xiàn)代遠程教育所采用的是將在線教學與離線教學相結(jié)合的教學模式。在線教學指通過計算機網(wǎng)絡(luò)將教師現(xiàn)場授課的視頻數(shù)據(jù)傳送到遠端的教室或?qū)W生的電腦，學生通過教學視頻進行學習；離線教學指學習者通過在線學習平臺、在線論壇等方式完成教師設(shè)置的學習任務(wù)、學習交互和學習活動，教師還通過在線學習平臺提供相關(guān)的學習資源和教學輔導資料，幫助和引導學習者的學習過程。

（二）現(xiàn)行遠程教學模式存在的問題

1.無法有效解決工學矛盾

現(xiàn)代遠程教育學習者最大的特點是工學矛盾突出?，F(xiàn)行遠程教學模式雖然依托現(xiàn)代信息技術(shù)突破了教與學在時空上的限制，但是在教學活動的設(shè)計組織和教學過程的實施上，依然遵循傳統(tǒng)面授教學的規(guī)則和模式，沒有充分考慮成人學習者學習時間的零散性，未能針對成人特殊的學習需求進行有針對性的教學模式設(shè)計，對碎片化學習時間的利用率較低，無法有效解決工學矛盾。

2.無法滿足個性化學習需求

現(xiàn)代遠程教育的學習者多為在職成人，學習的目的旨在補充知識、提升工作能力?，F(xiàn)行現(xiàn)代遠程教育往往采用的是整齊劃一的教學模式，沒有針對不同起點、不同水平、不同層次的學習者設(shè)置不同的教學目標、學習任務(wù)和教學活動，無法滿足學習者的個性化學習需求，未能充分調(diào)動學習者自主學習的主動性和積極性，學習效率不高。

3.無法滿足交互性學習需求

現(xiàn)行教學模式雖然通過在線留言、在線論壇等方式解決了學習者與教師、學習者與學習者之間的交互問題，但是，目前所采用的交互方式多具有非實時性，即時效性不強。學習過程的組織和實施沒有充分融入交互性元素，學習過程未能得到有效的引導和幫助，學習過程中出現(xiàn)的疑難問題無法得到及時有效的解決。

4.學習效果評價方式單一

現(xiàn)行遠程教學模式所采用的學習效果評價方式多為終結(jié)性考核評價，通過期末統(tǒng)一考試評價和判定學習者的學習效果，由于課程容量大、知識點多，期末考試無法詳細考查學習者對各模塊知識的掌握情況，還容易導致學習者不重視學習過程。單一的學習效果評價方式容易使學習者養(yǎng)成平時不學習[4]、考試突擊學的問題，不利于調(diào)動學習者日常學習的積極性，教學質(zhì)量不高。

5.學習資源適用性差

現(xiàn)行遠程教學模式所采用的學習資源大多以章節(jié)或單元為開發(fā)單位，資源容量大，資源內(nèi)容與教學目標、教學內(nèi)容、考試內(nèi)容缺乏有機的對應(yīng)和統(tǒng)一[5]，整堂課的學習需要投入較長的學習時間并保持長時間的精力集中。

二、微課程概述

（一）微課程的概念

微課程（Micro-lecture）的概念是由美國圣胡安學院高級教學設(shè)計師戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年首次提出的，彭羅斯認為：利用連續(xù)的微課程進行網(wǎng)上教學，并輔以相應(yīng)的討論和任務(wù)，可以達到和傳統(tǒng)課程一樣的學習效果。[6]

微課程不是指為微型教學而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構(gòu)主義學習方法生成、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容[7]。在微型學習理論的指導下，微課程將傳統(tǒng)復雜的教學目標進行細化和分解，將教學目標單一化、集中化，利用簡短的時間講解1～2個知識點，這些知識點可以是教學的重點、難點、考點、疑點、易混淆點或易錯點。

微課程的本質(zhì)屬性是“課”[8]，不能將其等同于單純的學習資源，而應(yīng)視為內(nèi)容、服務(wù)和互動的綜合載體。微課程具有完整的教學結(jié)構(gòu)，支持完整的教學流程，其核心是承載教學內(nèi)容的微視頻[9]，還包括與教學活動相關(guān)的學習任務(wù)、教學交互活動、學習效果評價等輔助性教學資源。

（二）微課程的特征

1.即時性

根據(jù)認知心理學的研究成果，成人的注意力保持時間一般為15分鐘[10]，相對于傳統(tǒng)45分鐘一節(jié)的面授課或者20分鐘一節(jié)的網(wǎng)絡(luò)視頻課，微課程一般為5～10分鐘，課時短、學習目標小而明確，更符合人類的視覺駐留規(guī)律和注意力規(guī)律。課程持續(xù)時間短，有助于成人在注意力保持時間內(nèi)學完一課，更符合人類的認知學習特點，方便學習者有效利用零散時間進行碎片化學習。

2.交互性

相對于單向傳輸、單向接收的傳統(tǒng)課程，微課程更強調(diào)學習的交互性。微課程與智能移動設(shè)備的融合使得“時時可學、處處可學”成為可能，學習者通過手機隨時隨地觀看學習微視頻的同時，還能夠隨時登錄在線學習平臺參與教學交互，完成學習任務(wù)和教學活動，參與微測試和微反饋、進行即時討論。

3.針對性

微課程基于教學大綱的重點、難點和疑點進行組織、設(shè)計和制作[11]，每節(jié)課僅針對2～3個知識點或關(guān)鍵概念進行講解，教學目標更加單一集中。傳統(tǒng)課堂教學需要達成多維度的教學目標、完成復雜的教學內(nèi)容，微課程將傳統(tǒng)教學一堂課的數(shù)個知識點拆分成短、小、精的多個微課程，教學目標、教學主題、教學活動的指向更加明確，精細化程度更高，針對性更強。

4.擴展性

微課程以承載教學內(nèi)容的微視頻為核心，同時包括教學活動、學習任務(wù)、學習效果評價和反饋等多種輔助性教學資源，這些資源共同構(gòu)成一個主題突出、模塊化、結(jié)構(gòu)化的微課程資源包。與傳統(tǒng)課堂錄制的教學視頻相比，微課程模塊化的結(jié)構(gòu)具有開放性，可以根據(jù)實際教學需要配置合適的微課程資源包，還可以根據(jù)需要對資源包進行變化和充實，有利于對微課程進行擴展、修改和完善。

三、構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式

由于現(xiàn)行遠程教學模式已無法很好適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的需要，為了轉(zhuǎn)變現(xiàn)行教學模式，解決其存在的問題，本文通過研究微課程及其特征，提出將微課程“遷移”應(yīng)用到現(xiàn)代遠程教育中，構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式。

（一）微課程教學模式的理論依據(jù)

1.移動學習理論

移動學習通過融合現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，使學習者能夠在任何時間、任何地點通過智能移動設(shè)備獲取學習資源[12]，與教師和其他學習者進行互動和交流，達到學習目的。

通過將微課程與移動學習理論進行融合，開發(fā)基于便攜式移動設(shè)備的微課程和基于網(wǎng)絡(luò)的在線移動學習平臺，使教與學突破時空的限制，學習者能夠通過移動設(shè)備隨時隨地學習微課程，實現(xiàn)“移動學習”。通過“移動學習”，成人學習者能夠根據(jù)周圍的環(huán)境靈活選擇學習時間和學習地點、有效利用零散時間進行碎片化學習，有助于解決成人的工學矛盾，調(diào)動學習的主動性和積極性。

2.構(gòu)建主義學習理論

微課程起源于認知心理學，其隱含的理論基礎(chǔ)為建構(gòu)主義學習理論（Constructivism Learning Theory），這種理論非常重視知識的結(jié)構(gòu)，強調(diào)好的結(jié)構(gòu)使知識更容易被理解和記憶，有利于知識的遷移與應(yīng)用。

由構(gòu)建主義學習理論可知，微課程教學模式在知識的設(shè)計和組織上，應(yīng)該更加注重知識的結(jié)構(gòu)，將知識進行模塊化、結(jié)構(gòu)化，將知識點組織成以模塊劃分的學習任務(wù)，使學習者通過完成不同模塊的學習任務(wù)達到知識的學習?？紤]到成人學習者的起點各異，各模塊在知識點的部署安排上，應(yīng)該由易到難、由淺入深。針對不同水平的學習者，應(yīng)該設(shè)計難易程度不同的學習模塊，從而滿足不同學習者的學習需求。

3.認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）認為需要耗費認知資源才能完成學習活動和任務(wù)，從而造成認知負荷。根據(jù)認知負荷成因的不同，可將其分為三種類型：內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關(guān)認知負荷。[13]

根據(jù)認知負荷理論，在微課程教學模式的設(shè)計中，應(yīng)該根據(jù)認知負荷產(chǎn)生的不同原因，結(jié)合成人學習者的學習特點和學習需求，設(shè)計有針對性的學習任務(wù)和學習活動，使學習者將認知資源最大限度地應(yīng)用于與教學目標相關(guān)的認知活動和學習活動上，有效利用各類認知資源以達到學習目的。

（二）現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式的構(gòu)成要素

現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式具有五個構(gòu)成要素，各要素之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別，共同構(gòu)成一個完整的教學模式。

1.理論依據(jù)

教學模式是一定的教學思想或教學理論的反映，是一定理論指導下的教學行為規(guī)范。每一種教學模式的背后總有一定的教學理論做支撐，其包含的教學思想會滲透到教學模式的每個要素、每步程序之中[14]?，F(xiàn)代遠程教育微課程教學模式的理論依據(jù)就是上文所指出的移動學習理論、構(gòu)建主義學習理論和認知負荷理論。

2.教學目標

教學目標是教學模式的核心，任何教學模式都指向和完成一定的教學目標。教學目標決定教師和學習者在教學活動中的組合關(guān)系，以及教學模式的操作程序。微課程教學模式的教學目標應(yīng)該根據(jù)成人學習者不同的知識水平和知識基礎(chǔ)進行設(shè)定，以滿足學習者的個性化學習需求。

3.操作程序

操作程序規(guī)定了教學活動中教師和學習者每個步驟應(yīng)該完成的學習任務(wù)。微課程教學模式中操作程序的設(shè)計和組織應(yīng)該知識化、結(jié)構(gòu)化，具有針對性，為每一步操作設(shè)定特定的教學目標，使之與特定的知識點相對應(yīng)。操作程序還應(yīng)該充分體現(xiàn)交互性，消除個體學習者的孤獨感，充分調(diào)動學習的興趣和主動性。

4.實施條件

教學實施條件是指能夠使教學模式發(fā)揮效力的教師、學生、教學手段、教學內(nèi)容、教學工具、教學時間等條件因素。微課程教學模式的實施條件包括教師、學習者、微視頻、智能移動設(shè)備、各類移動網(wǎng)絡(luò)和無線網(wǎng)絡(luò)，以及確保教學活動和學習過程順利實施的各類學習支持服務(wù)。

5.教學評價

教學評價是指教學模式特有的完成教學任務(wù)，達到教學目標的評價方法和標準。有效的教學評價可以科學地判定學習者的學習效果和教師的教學效果。微課程教學模式應(yīng)該注重過程性教學評價方法的應(yīng)用，通過評價結(jié)果有效引導學習者的學習和教師的教學，提高學習效率，提升教學能力。

（三）現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式的構(gòu)建框架

現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式力求改變傳統(tǒng)教學中的師生角色，對課程教學時間安排進行重新規(guī)劃，教師確定并細化知識點，圍繞知識點設(shè)計制作微視頻、學習任務(wù)和思考問題，引導學習者在課前完成自主學習，通過設(shè)計交互性的學習活動使學習者完成一整套模塊化的學習任務(wù)，通過設(shè)計有效的學習效果評價方法對學生的學習效果進行合理的評價。

根據(jù)教學過程的不同階段，結(jié)合微課程教學模式的構(gòu)成要素，本文將微課程教學模式的構(gòu)建流程劃分為三個階段：課前、課中和課后；每個階段劃分為兩類角色：教師和學習者。不同角色完成不同的構(gòu)建任務(wù)，最終形成現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式的構(gòu)建框架。（見圖1）

1.課前

對于教師來講，課前的構(gòu)建要點有三項。第一，學習內(nèi)容導讀設(shè)計，包括教學內(nèi)容的確定、知識背景的鋪墊和學習目標的設(shè)定。根據(jù)認知負荷理論，這部分的設(shè)計旨在通過學習內(nèi)容導讀的引導，使學習者明確本節(jié)課的學習目標和學習內(nèi)容，使學習者在學習之前，將認知資源集中到與教學目標和教學內(nèi)容相關(guān)的活動上，從而在課中進行有針對性的學習。第二，學習任務(wù)設(shè)計，為了有效激發(fā)成人自主學習的動力，在構(gòu)建微課程教學模式時，應(yīng)該以任務(wù)驅(qū)動的方式來引導學習者的學習。為了滿足不同學習者個性化的學習需求，在學習任務(wù)設(shè)計部分，設(shè)計基本、適中和較高三種層次的學習任務(wù)，使學習者能夠根據(jù)自身水平進行靈活選擇，基本層次的學習任務(wù)要確保大多數(shù)學習者能夠完成。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，對不同層次的學習任務(wù)進行模塊化劃分，不同層次的學習任務(wù)由不同數(shù)量的學習模塊構(gòu)成，為了保障學習者的學習效果，每類學習任務(wù)所含的模塊數(shù)量不宜過多。第三，學習問題設(shè)計，在現(xiàn)代遠程教育微課程教學模式中，每個微視頻僅針對2～3個知識點或關(guān)鍵概念進行講解，在學習問題設(shè)計部分，要針對微視頻講解的知識點設(shè)計與之匹配的啟發(fā)性思考問題，使學習者帶著問題開始學習，使學習能夠“有的放矢”。

對于學習者來講，課前首先需要明確學習目標和學習內(nèi)容，然后結(jié)合自身的知識水平和學習需求選取層次合適的學習任務(wù)，獲取教師設(shè)置的思考問題，對問題進行初步思考，帶著問題開始學習。

2.課中

對于教師來講，課中的構(gòu)建要點是微視頻的設(shè)計、開發(fā)和制作，主要包括學習活動的設(shè)計和組織，知識點的模塊化和結(jié)構(gòu)化，知識點前鋪后續(xù)的搭配和組織，并對每個微視頻配以詳細的學習說明。

根據(jù)移動學習理論，微視頻的開發(fā)必須基于便攜式移動設(shè)備，以提升資源的便捷性。因此，微視頻的持續(xù)時間不宜過長，需要在現(xiàn)有技術(shù)條件下結(jié)合人類的認知學習規(guī)律和特點，將學習內(nèi)容微型化、碎片化，將每一個微視頻嚴格控制在5～10分鐘內(nèi)，凸顯針對性和“微”特點，每個微視頻僅針對2～3個知識點或關(guān)鍵概念進行講解，發(fā)揮片段式學習的優(yōu)勢，同時旨在降低資源容量，提高微視頻學習資源的適用性。

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，好的結(jié)構(gòu)使知識更容易被記憶和理解，考慮到不同成人學習者的基礎(chǔ)和起點不同，微視頻知識點的安排部署應(yīng)由淺入深、由易到難，同時提供難易度不同的學習活動，不同基礎(chǔ)、不同層次的學習者可以根據(jù)自身需要靈活選擇學習任務(wù)和學習內(nèi)容，選擇合適的學習切入點，無需將所有微視頻從頭學到尾，在節(jié)省學習時間、提高學習效率的同時，滿足了成人學習者的個性化學習需求。

對于學習者來講，課中的主要任務(wù)是在課前學習內(nèi)容導讀、學習任務(wù)和思考問題三項活動的基礎(chǔ)上，帶著對思考問題的初步思考，根據(jù)教師設(shè)定的學習路徑開展和實施學習活動，觀看微視頻。

3.課后

對于教師來講，課后的構(gòu)建要點有兩項。第一是教學交互活動的設(shè)計，包括學習者與學習內(nèi)容的交互、學習者與教師的交互、學習者之間的交互。學習者與學習內(nèi)容的交互包括設(shè)計模塊形式的課后練習和應(yīng)用案例；學習者與教師的交互包括設(shè)計自我檢測和疑難問題反饋；學習者之間的交互包括設(shè)計學習進度顯示、學習任務(wù)完成榜單、學習者相互關(guān)注功能等。第二是學習效果評價方法設(shè)計，有效的學習效果評價方法可以使學習者及時得到學習效果的反饋信息，明確自己在學習中的長處和不足，調(diào)動學習的積極性；可以使教師準確全面地了解學習者，從而選擇有效的教學策略和教學方法[15]。根據(jù)構(gòu)建主義學習理論，在微課程教學模式的構(gòu)建中，應(yīng)該根據(jù)三種不同層次的學習任務(wù)，設(shè)計基本、適中和較高三種層次的學習效果評價方法，每類方法包括課后微測試、知識應(yīng)用、綜合檢測等，以滿足不同學習者學習效果評價的需要。同時，學習效果評價方法的設(shè)計應(yīng)該多元化，注重過程性評價，將每次課后自測成績作為最終考核成績的組成部分，以調(diào)動學習者日常學習的積極性，使學習者重視對知識本身的掌握。

對于學習者來講，課后需要完成兩項任務(wù)，即進行教學交互活動、完成學習效果評價。通過完成課后練習和應(yīng)用案例，完成與學習內(nèi)容的交互，鞏固已學的知識，完成知識的內(nèi)化和吸收；通過完成自我檢測，檢測自己對知識的掌握情況，通過提出疑難問題，向教師反饋學習過程中出現(xiàn)的問題，完成與教師的交互；通過查看其他學習者的學習進度和學習任務(wù)的完成情況，使自己不再處于孤立的學習狀態(tài)，消除學習的孤獨感，完成與其他學習者的交互。

四、結(jié)語

現(xiàn)代遠程教育現(xiàn)行教學模式所采用的學習資源容量大、課時長、適用性較差；教學交互方式單一、時效性不強，無法滿足成人的交互性學習需求；學習活動、學習任務(wù)和學習效果評價方式單一，無法滿足成人的個性化學習需求，已無法適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展的需要。微課程的容量小、時間短、內(nèi)容精，其即時性、交互性、針對性等特征能夠很好地解決現(xiàn)行教學模式存在的問題，本文通過將微課程“遷移”應(yīng)用到現(xiàn)代遠程教育中，探索構(gòu)建適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展需要的微課程教學模式，提出了微課程教學模式的構(gòu)建框架，明確了構(gòu)建要點，促進現(xiàn)代遠程教育教學模式創(chuàng)新的同時，為今后研究和設(shè)計微課程提供了一種新的思路。

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟