默會(huì)知識(shí)的淺析及啟示

張巧

【摘 要】21世紀(jì)是以信息經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)、數(shù)字化經(jīng)濟(jì)為特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)成為生產(chǎn)力諸要素中最活躍的因素，日益改變著人們的思想觀念和生產(chǎn)生活方式。人們?cè)诮邮軅鬟f知識(shí)的過(guò)程中，也越來(lái)越意識(shí)到某些不可傳遞的知識(shí)的重要性，即默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)是一種內(nèi)隱知識(shí)，是相對(duì)于外顯知識(shí)而言的一種不能用語(yǔ)言描述、難以傳言的知識(shí)。它在社會(huì)工作和學(xué)習(xí)生活中發(fā)揮著不可替代的作用，將對(duì)一個(gè)國(guó)家和民族的未來(lái)產(chǎn)生重要的影響。

【關(guān)鍵詞】默會(huì)知識(shí)；特點(diǎn)；啟示

【基金項(xiàng)目】本文系長(zhǎng)江大學(xué)2015年大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“內(nèi)隱視角下小學(xué)生默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)踐對(duì)比研究”（編號(hào)：20150075）的科研成果。

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）10-0135-02

在全球化與多元文化的時(shí)代背景下，我國(guó)順應(yīng)時(shí)代潮流進(jìn)行了基礎(chǔ)教育改革。默會(huì)知識(shí)的重要性在這場(chǎng)教育變革的過(guò)程中日益凸顯，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行了闡釋?zhuān)逃珀P(guān)注的焦點(diǎn)開(kāi)始轉(zhuǎn)向默會(huì)知識(shí)，而不是一味地向?qū)W生灌輸書(shū)本知識(shí)。本文主要目的是通過(guò)對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，讓默會(huì)知識(shí)被更多的基層教育者所熟知并應(yīng)用于教學(xué)中，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

一、默會(huì)知識(shí)的提出

默會(huì)知識(shí)（Tacit Knowledge）最早由匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polany）于1958年在其《個(gè)體知識(shí)》一書(shū)中提出。波蘭尼認(rèn)為人類(lèi)的知識(shí)有兩種，通常被描述為知識(shí)的是以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類(lèi)型的知識(shí)，即明確知識(shí)（明晰知識(shí)），由于其能夠用語(yǔ)言來(lái)表述，故可稱(chēng)為“名言知識(shí)”；而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袨橹袚碛械闹R(shí)即默會(huì)知識(shí)，它是難以用語(yǔ)言來(lái)表述的、難以言傳的知識(shí)，即“只可意會(huì)，不可言傳”，故稱(chēng)為“非名言知識(shí)”。波蘭尼首次將知識(shí)分為明晰知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，并描述了它們不同的特征。明晰知識(shí)可以通過(guò)學(xué)習(xí)、模仿、記憶而獲得；而默會(huì)知識(shí)是通過(guò)一定的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)并從中領(lǐng)悟得來(lái)的，是不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的，即使一定程度的學(xué)習(xí)、記憶和模仿也只能是形似神離。默會(huì)知識(shí)在本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)，它把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)理智的控制能力，在人類(lèi)認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的作用，在某種程度上，默會(huì)知識(shí)可以支撐明晰知識(shí)的學(xué)習(xí)和發(fā)展，是獲得、吸收、創(chuàng)建和明晰知識(shí)的源泉。

二、默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)

1. 非傳遞性

傳遞，是一種from—to的過(guò)程。知識(shí)由所有者傳遞給學(xué)習(xí)者，需要經(jīng)過(guò)3個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)是所有者將知識(shí)譯出，成為學(xué)習(xí)者所能懂得的語(yǔ)言或圖像等；第二個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者要把信息轉(zhuǎn)化為自己所能理解的解釋?zhuān)坏谌齻€(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者對(duì)信息的反應(yīng)，要再傳遞給所有者。然而，默會(huì)知識(shí)是不能被言明、未能被表述的，所以并不能像我們平時(shí)所學(xué)到的知識(shí)那樣，實(shí)現(xiàn)from—to的傳遞過(guò)程。

2. 經(jīng)驗(yàn)性

詞典中對(duì)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)有這樣的定義：將知識(shí)作為一種能力看待，這種能力是通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲取的。經(jīng)驗(yàn)是促使這種知識(shí)生成的重要因素，要生成經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)必須有豐富的經(jīng)驗(yàn)積累。正如波蘭尼對(duì)默會(huì)知識(shí)的解釋——通過(guò)一定的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)并從中領(lǐng)悟得來(lái)的，是不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的，默會(huì)知識(shí)是個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中，有個(gè)體已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感和態(tài)度等因素的參與形成的，已經(jīng)內(nèi)化為一種能力。

3. 情境性

正如上面提到的，默會(huì)知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)，就決定了其不可避免具有情境性的特點(diǎn)。就默會(huì)知識(shí)的形成來(lái)看，它是在實(shí)踐中得來(lái)的，那么就必然依賴(lài)于具體的情境。在具體的情境中與某一特定的社會(huì)文化環(huán)境相聯(lián)系，在這個(gè)基礎(chǔ)上形成的默會(huì)知識(shí)，只有在同樣的生活環(huán)境下，通過(guò)共享經(jīng)驗(yàn)才能獲得。在這種特定情境中獲得的知識(shí)，將會(huì)比較持久地存在，而非像機(jī)械識(shí)記所獲得的知識(shí)一樣，不久就會(huì)被遺忘。

4. 個(gè)體化

就其本質(zhì)而言，默會(huì)知識(shí)是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)，它把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)理智的控制能力。默會(huì)知識(shí)的獲得不僅需要個(gè)體已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理解能力的參與，也離不開(kāi)個(gè)體情感、態(tài)度、意志的作用，并且在具體的實(shí)踐和情境下，逐漸內(nèi)化為個(gè)體的一種能力。同時(shí)，默會(huì)知識(shí)又是不可描述、未能言傳的。據(jù)此，它是一種特殊的個(gè)體知識(shí)，這是一種屬于個(gè)體獨(dú)特的知識(shí)，是一種個(gè)人化的體驗(yàn)性知識(shí)。

三、默會(huì)知識(shí)對(duì)學(xué)校教育的啟示

默會(huì)知識(shí)符合我國(guó)新課程改革的基本理念，對(duì)當(dāng)前教育的改革與發(fā)展具有借鑒意義：

1. 更新傳統(tǒng)的知識(shí)觀

中華民族在幾千年的歷史發(fā)展進(jìn)程中形成的重理論輕實(shí)踐、重記憶輕思維、重模仿輕創(chuàng)新的學(xué)習(xí)觀，這種觀念一直影響著中國(guó)的讀書(shū)人，他們認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的，需要通過(guò)傳授獲得。隨著時(shí)代的發(fā)展，越來(lái)越多的知識(shí)充斥著人們的生活，無(wú)盡的知識(shí)遇上有限的人的精力，人們愈來(lái)愈發(fā)覺(jué)：知識(shí)是主觀的，需要靠自身的主動(dòng)建構(gòu)才有意義，才能適應(yīng)不斷發(fā)展變化的世界，所以在新的時(shí)代，人們更需要更新觀念，讓所接受的知識(shí)對(duì)個(gè)人有意義，與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合。

2. 注重教學(xué)的情境性

正如建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)的：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，學(xué)生理解和接受知識(shí)只能由個(gè)體在特定的情境下，基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景，由他們自己來(lái)完成，反對(duì)教師“滿堂灌”和學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。那么，在如今的社會(huì)環(huán)境和新課改的大背景下，要求教師在教學(xué)過(guò)程中注重情境性，為學(xué)生創(chuàng)造相似的、具體可感的情境，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)、全身心地投入學(xué)習(xí)，注重師生對(duì)話與交流，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，真正“寓教育于生活”。

3. 引進(jìn)新的評(píng)價(jià)觀念

新課程改革順利進(jìn)行的條件之一就是要改變以往的評(píng)價(jià)觀，評(píng)價(jià)觀念的變革在一定程度上決定著新課改的成效。知識(shí)的冰山模型顯示：人類(lèi)知識(shí)就像懸浮在海平面上的一座冰山，海面上的部分代表“顯性知識(shí)”，海面下的部分代表“默會(huì)知識(shí)”。顯性知識(shí)可以說(shuō)只是知識(shí)的“冰山一角”，而隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。從根本意義上說(shuō)，只有借助默會(huì)知識(shí)的力量，人類(lèi)所有的明確知識(shí)才得以發(fā)生和發(fā)展，人類(lèi)的知識(shí)創(chuàng)新才有根基。所以必須改革以往重分?jǐn)?shù)輕能力、重結(jié)果輕過(guò)程的觀念，注重評(píng)價(jià)指標(biāo)、對(duì)象、主體的多元化，重視量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，以過(guò)程評(píng)價(jià)取向?yàn)橹鳌?/p>

4. 改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法

在當(dāng)前教育中，仍然存在很多問(wèn)題：學(xué)生的主體性缺失，教師上課滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)；重視記憶，輕視學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的指導(dǎo)；教師在教學(xué)過(guò)程中居于最高地位，擁有絕對(duì)權(quán)威，以此壓制學(xué)生；等等。這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因不僅在于教育觀念和思想落后，在一定程度上也是由于部分陳舊的教學(xué)方法。所以在新課改的環(huán)境下，更應(yīng)該勇于拋棄不合時(shí)宜的教學(xué)方法，根據(jù)默會(huì)知識(shí)的特性，選取活動(dòng)式教學(xué)、開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、鼓勵(lì)研究性學(xué)習(xí)等，讓學(xué)生通過(guò)親身實(shí)踐獲得個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或默會(huì)知識(shí)，從而內(nèi)化為能力。

在“以人為本”和“以學(xué)生為本”為核心理念的指導(dǎo)下，默會(huì)知識(shí)的重要性及其在學(xué)習(xí)生活中的重要性日益凸顯，已經(jīng)逐漸成為廣大學(xué)者關(guān)注的對(duì)象。雖然默會(huì)知識(shí)普遍存在每個(gè)人的生活之中，很多人也有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)驗(yàn)：明明內(nèi)心很清楚某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，就是無(wú)法清楚地用他人能明白的語(yǔ)言或姿勢(shì)表達(dá)出來(lái)，其實(shí)這就是默會(huì)知識(shí)的一種表現(xiàn)形式。但卻很少有人去深入地了解這一點(diǎn)，總認(rèn)為是自己理解或掌握的不足，導(dǎo)致自己無(wú)法解釋。這就需要我們不斷地去研究、深入地去探討默會(huì)知識(shí)，使其逐漸被人們熟知，充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

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（編輯：易繼斌）