走向“ 課例研究”式的集體備課

李金華

課例研究，英文是“l(fā)esson study”，日文是“授業(yè)研究”，中文的近似詞是“做課”“公開(kāi)課”。按照北京大學(xué)陳向明教授的介紹，課例研究的目的“不僅僅是通過(guò)改進(jìn)教師的課堂教學(xué)來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且力圖改變學(xué)校的科層制和個(gè)人主義文化，形成教師（包括校內(nèi)外中小學(xué)教師和大學(xué)教師之間）的學(xué)習(xí)共同體，營(yíng)造民主研討、嚴(yán)謹(jǐn)探究的文化氛圍”。作為學(xué)校備課組組長(zhǎng)，筆者曾嘗試在備課組內(nèi)推行“課例研究”式的集體備課，效果不錯(cuò)，改變了備課氛圍，凝聚了教師智慧，團(tuán)結(jié)了教師，改進(jìn)了教學(xué)，提升了效率，初步形成了教學(xué)研究共同體。

一、打破“贊”“批”二元式的發(fā)言模式，走向討論型的集體備課

傳統(tǒng)的集體備課形式，不管是“一言堂”式的，還是眾說(shuō)紛紜式的，抑或是公開(kāi)課評(píng)課式的集體備課，都存在這樣一個(gè)問(wèn)題：人情面子大于理性研究。這一問(wèn)題的產(chǎn)生有時(shí)是根源于沒(méi)有明確的研究對(duì)象，有時(shí)是根源于傳統(tǒng)的集體備課這一形式本身。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的集體備課常常是對(duì)某一人或某一課所體現(xiàn)的普遍性問(wèn)題進(jìn)行集體討論，發(fā)言常常會(huì)分化為贊揚(yáng)和批評(píng)兩種觀點(diǎn)，缺少多元觀點(diǎn)產(chǎn)生的機(jī)制與土壤。筆者認(rèn)為，如果想要改變這一集體備課生態(tài)，就要先從名稱(chēng)上定位，確定好集體備課的性質(zhì)——課例研究，這樣就會(huì)讓參與集體備課的教師，放下心理包袱，開(kāi)誠(chéng)布公地表達(dá)自己的想法和做法。

“課例研究”式的集體備課主要是激發(fā)教師的研究熱情和研究動(dòng)力，交流產(chǎn)生智慧，分享啟發(fā)思想，讓每個(gè)教師都能真誠(chéng)地表達(dá)自己的看法，這樣，集體備課才能真正成為教學(xué)上的“學(xué)習(xí)共同體”。那么，如何改變傳統(tǒng)的集體備課的內(nèi)容，生發(fā)出具有研究性的教學(xué)問(wèn)題呢？這是“課例研究”式集體備課的觀念環(huán)節(jié)，即從“課程”“課堂”的層面進(jìn)行集體的思考、討論與交流。

筆者所在的備課組就是從引入新的教學(xué)理念，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)入手，每一次集體備課都明確一個(gè)中心。比如，這一次集體備課是為了幫助大多數(shù)學(xué)生克服在學(xué)習(xí)這一章節(jié)、這一類(lèi)文章或做這一類(lèi)型題目時(shí)所存在的困難，如果有教師能提供不同的解決方案或針對(duì)一些特殊的學(xué)生所存在的困難，能拿出有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，就會(huì)讓集體備課所討論的結(jié)果的適用性與可行性增大、增強(qiáng)。這樣，教師參與課例研究的積極性就有了很大的提高，集體備課時(shí)，教師就會(huì)從被動(dòng)型發(fā)言轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)型發(fā)言。而且，要讓參與其中的教師感覺(jué)到，集體備課是為了解決某一課程、某一教學(xué)問(wèn)題、某一課堂問(wèn)題，而不是針對(duì)某一節(jié)課，更不是針對(duì)某位教師，這樣，教師自我改進(jìn)的空間也就會(huì)隨之增大，其在集體備課中的積極性與研究性就能得到激發(fā)。這樣的集體備課形式，教師不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有了更多的了解，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性也有了更深的理解，而且還加深了教師之間的關(guān)系。

二、改變流于問(wèn)題表面的討論，走向反思型的集體備課

我們時(shí)?？梢钥吹竭@樣的情景，在關(guān)于某一節(jié)公開(kāi)課的集體備課上，教師們討論或發(fā)言得很熱烈，但最后并沒(méi)有真正改變備課組教師上課時(shí)所存在的問(wèn)題，之前怎么上課，集體備課后還是怎么上課，集體備課的效果并沒(méi)有達(dá)成。是什么原因呢？

研究要想走向深入，勢(shì)必要突破流于表面的討論，在對(duì)話(huà)中思辨，在交流中明確關(guān)鍵問(wèn)題，形成可操作的技術(shù)，集結(jié)成可視化的科研成果，才能最終用結(jié)果與成果推動(dòng)過(guò)程與行動(dòng)。如何整合、激發(fā)這樣一個(gè)教師群體的智慧，并在集體備課時(shí)產(chǎn)生教學(xué)上的思辨，這是“課例研究”式集體備課的策略環(huán)節(jié)。

根據(jù)陳向明教授的介紹，日本的課例研究通常由如下重要環(huán)節(jié)形成一個(gè)不斷向前推進(jìn)（或螺旋向上）的循環(huán)。

準(zhǔn)備：教師組成小組，根據(jù)目前面臨的問(wèn)題一起討論，形成研究主題（如“學(xué)生合作學(xué)習(xí)”）。

計(jì)劃：教師小組共同設(shè)計(jì)教案，包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)以及本次活動(dòng)的具體目標(biāo)，預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，形成搜集數(shù)據(jù)的計(jì)劃，提供選擇本方式的理由等。

授課：小組共同上課，通常由一位教師執(zhí)教，其他人觀察和記錄，有時(shí)還有大學(xué)研究人員參與，有條件的學(xué)校同時(shí)進(jìn)行錄像或錄音。

反思：授課教師首先對(duì)自己的教學(xué)計(jì)劃和授課過(guò)程做簡(jiǎn)要說(shuō)明，然后觀課者對(duì)課堂活動(dòng)和效果進(jìn)行描述、解釋、分析和評(píng)價(jià)。如果上課后不立刻進(jìn)行評(píng)議，有的授課教師（或教師小組）會(huì)將整節(jié)課逐字逐句地進(jìn)行文字整理，在之后的評(píng)議會(huì)上與大家分享，然后大家一起共享觀察記錄和看法，并提出下一步研究的問(wèn)題。

這里有幾個(gè)關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句值得我們思考。一是課例研究的主體是“教師小組”，而不是某一個(gè)優(yōu)秀的教師或上課教師，意味著這是一個(gè)團(tuán)隊(duì)合作；二是課例研究的對(duì)象是“某一主題”，當(dāng)然可以是我們的某一章節(jié)、某一知識(shí)點(diǎn)、某一篇文章等；三是課例研究的形式是“討論”“共同上課”“一位教師執(zhí)教，其他人觀察和記錄”，意味著課堂過(guò)程也是團(tuán)體合作共同完成；四是課例研究的評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式是“觀課者對(duì)課堂活動(dòng)和效果進(jìn)行描述、解釋、分析和評(píng)價(jià)”“并提出下一步研究的問(wèn)題”?？梢?jiàn)，該課例研究程序?qū)處熤黧w的關(guān)注不多，對(duì)知識(shí)的重視也不明顯，而主要聚焦在課堂活動(dòng)和效果上。

如果按這個(gè)行動(dòng)程序來(lái)對(duì)照我們傳統(tǒng)式的集體備課形式，可能會(huì)有一個(gè)比較深入的發(fā)現(xiàn)。首先，我們的公開(kāi)課就是展示課，就是對(duì)自我教學(xué)智慧、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格的展示，至于在課程層面、教材理解層面、教學(xué)設(shè)計(jì)層面以及教學(xué)內(nèi)容落實(shí)層面的掌握與運(yùn)用情況，也都是展示性、表現(xiàn)性的，不具有推廣意義和復(fù)制價(jià)值。其次，我們的集體備課討論流于表面，沒(méi)有形成可操作性的技術(shù)或策略，對(duì)教師的教育教學(xué)改進(jìn)沒(méi)有實(shí)際的影響力。

取長(zhǎng)補(bǔ)短，我們可以從“課例研究主體”“課例研究對(duì)象”“課例研究形式”“課例研究評(píng)價(jià)內(nèi)容與形式”等方面進(jìn)行集體備課式轉(zhuǎn)化，以此突破，才可能真正讓集體備課發(fā)揮出在課程、教學(xué)、課堂上的作用。正如陳向明教授的感受：“在日本觀課時(shí)，我發(fā)現(xiàn)這里的課例研究與我們中國(guó)的不太一樣，他們稱(chēng)之為‘新的課例研究。現(xiàn)在，觀課者將關(guān)注點(diǎn)從教師的‘教轉(zhuǎn)向?qū)W生的‘學(xué)，注意力完全放在學(xué)生身上。即使是希望教師改進(jìn)教學(xué)方法，也是從學(xué)生的學(xué)入手，特別是學(xué)生的小組活動(dòng)。因此，學(xué)校為觀課者提供的資料中除了教案和教材，還包括每位學(xué)生的名字、座位以及合作學(xué)習(xí)時(shí)的分組安排，以便討論時(shí)大家可以非常精確地描述學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況?！?/p>

三、提升備課組內(nèi)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，走向?qū)W習(xí)型的集體備課

一般而言，一個(gè)備課組，從自然年齡層面可分為老、中、青教師，從教學(xué)年限層面可分為二十年以上的、十年以上的、五年以上的、五年以下的。集體備課的核心內(nèi)容是對(duì)教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)能力的提升，那么，如何通過(guò)集體備課的形式提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)？如何才能帶動(dòng)老教師、啟發(fā)中年教師、影響年輕教師？

正像日本的課例研究將重點(diǎn)放在課后的反思上一樣，“課例研究”式的集體備課把集體備課的重點(diǎn)放在學(xué)科課程和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，弱化課前的集體設(shè)計(jì)，強(qiáng)化課程知識(shí)與課程目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，不鼓勵(lì)太多的限制與法則。因?yàn)榻虒W(xué)方法對(duì)于每個(gè)教師而言都是獨(dú)特的，給別人建議還不如自己在課堂上進(jìn)行試驗(yàn)，因此，不是單向地給集體備課組成員貢獻(xiàn)“建議”，而是讓每位教師立足于學(xué)情、自身情況，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)?！罢n例研究”式的集體備課提供思考的支架：一是，學(xué)生在什么基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)？二是，學(xué)生的可能困惑是什么？為什么？三是，教師通過(guò)這節(jié)課想達(dá)到什么目標(biāo)？依據(jù)自身的什么手段、方式、特點(diǎn)與知識(shí)達(dá)成目標(biāo)？

另外，“課例研究”式集體備課還要讓每位教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)閱讀，學(xué)會(huì)教學(xué)反思，書(shū)寫(xiě)教學(xué)日志。比如：集體備課進(jìn)行評(píng)課時(shí)，可以一起說(shuō)一說(shuō)，介紹《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》；寫(xiě)作主題備課時(shí)，可以講一講，推薦《邏輯思維和高中議論文寫(xiě)作十六講》；主題發(fā)言時(shí)，可以聊一聊，談?wù)勍鯓s生教授主編的參與式教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)系列叢書(shū)《散文教學(xué)教什么》《文言文教學(xué)教什么》；等等。這樣，才可能從根本上突破教師個(gè)人發(fā)展的專(zhuān)業(yè)瓶頸，激發(fā)教師個(gè)人的研究驅(qū)動(dòng)力，提高教師教學(xué)效率，突破教學(xué)問(wèn)題、學(xué)術(shù)問(wèn)題、專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，提升教學(xué)藝術(shù)，形成“閱讀—教學(xué)—進(jìn)一步閱讀—提升教學(xué)效果”這樣的良性循環(huán)。

在“課例研究”式的集體備課上，反思教師的教學(xué)方法及其背后的教育理念，進(jìn)而做必要的改進(jìn)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。共同體內(nèi)成員不是等級(jí)關(guān)系或?qū)龟P(guān)系，而是平等交流的合作伙伴，一起對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行研討。就像陳向明教授所說(shuō)的，“讓教師對(duì)自己的教疏離—些，拉開(kāi)一定距離來(lái)看待學(xué)生的學(xué)，不直接將學(xué)生的狀況與自己的教學(xué)行為緊密結(jié)合。這樣，教師的防御性會(huì)小一些，態(tài)度更加開(kāi)放，心情更加放松，學(xué)到的東西會(huì)更多、更有效”。

（作者單位：廣東省中山紀(jì)念中學(xué)）