當(dāng)代學(xué)校組織的科層特征分析*

● 安云鳳 田國秀

當(dāng)代學(xué)校組織的科層特征分析*

● 安云鳳 田國秀

科層制是當(dāng)代學(xué)校常規(guī)性的運(yùn)作和管理模式。學(xué)校組織具有科層體制的基本特征，表現(xiàn)為：學(xué)校教育理念——理性主義的價(jià)值取向；學(xué)校工作目標(biāo)——效率為本的現(xiàn)實(shí)追求；學(xué)校運(yùn)作機(jī)制——法理權(quán)威作為基礎(chǔ)。學(xué)?？茖又票ＷC了效率和理性的最大化，卻消解了學(xué)校生活的創(chuàng)造性與豐富性，這是一種值得思考的教育現(xiàn)狀。

科層制；學(xué)校組織；科層特征

科層制(Bureaucracy)是德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯(Max Weber)在20世紀(jì)初關(guān)注和研究的一種組織管理模式。科層制是人類社會(huì)創(chuàng)造出的一種接近完備的、用以協(xié)調(diào)專業(yè)化知識(shí)分工的理想機(jī)制。通過科層制內(nèi)在的可計(jì)算性、可重復(fù)性、效率和秩序的苛求、勞動(dòng)分工與專業(yè)化知識(shí)的深化，極大地推動(dòng)了生產(chǎn)效率的提高和物質(zhì)財(cái)富的積累。

理性主義、效率為本、法理權(quán)威是支撐科層體制的三根骨架，三者相互支撐，互為支點(diǎn)，維護(hù)著科層組織的存在、運(yùn)行和發(fā)展。理性主義奠定了科層組織的人性假設(shè)，是科層組織立論并存在的理論前提與哲學(xué)基礎(chǔ)。效率為本是科層組織追求的目標(biāo)，科層組織建構(gòu)并運(yùn)行的目的和指向就是實(shí)現(xiàn)效率的最大化。法理權(quán)威是科層組織運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)手段，借助于法理權(quán)威，科層組織擁有了系統(tǒng)的層級(jí)架構(gòu)、完整的組織規(guī)則、詳細(xì)的獎(jiǎng)懲措施和嚴(yán)明的組織制度。這三者是科層組織得以維系與發(fā)展的基本前提和基礎(chǔ)，形成了科層組織的主體框架，在此基礎(chǔ)上，科層組織形成并使用了一些具體的控制措施、支配手段和操作方法，比如專業(yè)分工、非人格化、法規(guī)條例、支薪用人、卷宗檔案，都是科層組織實(shí)際運(yùn)作的方式方法或技術(shù)手段。學(xué)?？茖又仆暾罱松鲜鋈羌?，在理性主義、效率為本和法理權(quán)威三方面形成了明顯的科層特征。

一、學(xué)校教育理念：理性主義的價(jià)值取向

理性主義堅(jiān)持的觀點(diǎn)是：人是理性動(dòng)物，理性是人的本質(zhì)，理性具有至高無上的權(quán)威。“理性從信仰處奪過越來越多的地盤，直到完全把信仰消滅；并把清晰的洞察力這種更高貴的形式充實(shí)到自己的內(nèi)容中。理性不斷沖破信仰的藩籬，并逼迫信仰按照它規(guī)定的方向和方式退回到它的堡壘中去?！盵1]科層制是建立在理性主義基礎(chǔ)上的，科層組織的全部運(yùn)作過程就是對(duì)理性主義的實(shí)踐。反過來說，借助于理性主義的假設(shè)和設(shè)想，科層組織的建構(gòu)和運(yùn)行才是可行的，沒有理性主義作前提，科層制根本無法存在。學(xué)校教育經(jīng)歷了一個(gè)日趨理性化的過程，時(shí)至今日，已經(jīng)成為理性主義、科學(xué)主義的主陣地。理性的管理、理性的課程、理性的教學(xué)、理性的學(xué)校機(jī)制；學(xué)校教育的全部過程，教育目標(biāo)的制定、教育內(nèi)容的組合、教育方法的采用、教育過程的實(shí)施、教育結(jié)果的評(píng)價(jià)，所有的教育教學(xué)環(huán)節(jié)無不滲透著濃厚的理性主義取向。近年來，學(xué)校組織越來越強(qiáng)調(diào)科學(xué)化管理，比如指標(biāo)監(jiān)測、目標(biāo)管理、業(yè)績考核、量化評(píng)比、層級(jí)監(jiān)督等，追求標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、數(shù)字化、制度化，確保學(xué)校管理的科學(xué)化。

以“德育量化”為例。20世紀(jì)90年代以來，伴隨著教育科學(xué)化理念的深入人心，學(xué)校德育工作走上了一條理性化、規(guī)范化、科學(xué)化的軌道?！叭绾问箤W(xué)校道德教育更科學(xué)”?“如何使學(xué)校的道德教育也向?qū)W科教育那樣用分?jǐn)?shù)說話”?探討的結(jié)果是，人們從改變德育評(píng)價(jià)方式入手了——給道德打分。將國家、社會(huì)、學(xué)校對(duì)學(xué)生的道德要求細(xì)分為一個(gè)個(gè)的條目，根據(jù)每個(gè)條目的重要程度、每個(gè)條目涵蓋的內(nèi)容、每個(gè)條目的表現(xiàn)形式，對(duì)應(yīng)于學(xué)生道德發(fā)展的四個(gè)因素：道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為。根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)的好壞打分，有的實(shí)行100分制，有的實(shí)行5分制，前者是具體表現(xiàn)打分，后者是程度打分?？辞罢呖梢灾酪粋€(gè)學(xué)生、一個(gè)班級(jí)各項(xiàng)道德項(xiàng)目上的分值，一目了然就能夠清楚學(xué)生或班級(jí)的道德狀況。后者可以表示被測評(píng)者的道德程度，特別是在與他人比較時(shí)所處的水平。這樣一種機(jī)制被稱為“德育量化評(píng)比”。

“德育量化”的推出受到多方面的關(guān)注，盡管有不少研究者對(duì)其提出了質(zhì)疑和批評(píng)，但實(shí)踐者的歡迎與認(rèn)同卻十分普遍。因?yàn)樗鉀Q了幾十年來德育評(píng)價(jià)方面的主觀、模糊、不好考核的尷尬局面，一下子就使道德評(píng)價(jià)簡化了、直觀化了、科學(xué)化了，最關(guān)鍵的是可以量化，便于學(xué)校對(duì)老師、老師對(duì)學(xué)生打分。時(shí)至今日，大量的學(xué)校仍然在采用德育量化的評(píng)價(jià)方式，使其成為監(jiān)督學(xué)生表現(xiàn)、評(píng)價(jià)學(xué)生道德狀況的基本依據(jù)。以下我們摘錄一所學(xué)校德育量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，用以說明教育科學(xué)化、理性化的發(fā)展程度。（這只是全部評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的四分之一）

1、上課遲到或早退一次扣1分，曠課一節(jié)扣3分(自習(xí)課在內(nèi))。

2、不遵守課堂紀(jì)律被教師點(diǎn)名批評(píng)者，一次扣1分。

3、上課隨意出入教室、談笑、高聲討論問題，一次扣1分。

4、學(xué)生在課堂上出現(xiàn)有礙老師實(shí)施教學(xué)的言行，一次扣2分。

5、穿背心、短褲衩、拖鞋進(jìn)教室，一次扣2分。

6、遲交作業(yè)一次扣1分，不交作業(yè)一次扣2分。

7、不愛護(hù)教室清潔衛(wèi)生，亂扔亂吐者，一次扣2分。

8、不按時(shí)起床，一次扣1分。

9、早操鈴和上下午、晚自習(xí)上課鈴響后仍在寢室逗留者扣1分，遲歸舍者扣2分。

10、早上起床后不疊被子，亂放用品，一次扣2分。

“科學(xué)主義把人類的一切問題都交給科學(xué)來解決，使之成為人類的主宰，教育活動(dòng)在為什么教、怎么教、教什么等問題上成了科學(xué)理性所決定的對(duì)象。因此，由此帶來的工具理性主宰著教育教學(xué)的全過程。教育所要培養(yǎng)的人是經(jīng)濟(jì)人、政治人、社會(huì)人……而恰恰不是人本身。”[2]然而，教育不是一個(gè)只做事不見人的領(lǐng)域，學(xué)校是一個(gè)為孩子們搭建的舞臺(tái)，是老師與學(xué)生共同生活的家園。教育所關(guān)注的是人的成長，通過人對(duì)人的影響，人與人的相伴，人和人的交往來實(shí)現(xiàn)人的成長。如果我們意識(shí)到人是教育的主體，人是教育的目的，就能夠發(fā)現(xiàn)科層制理念中淡化人、掩蓋人、隔離人、消解人的目標(biāo)取向，不論是對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的傷害。近些年來，學(xué)?？茖又乒芾淼娜找婕訌?qiáng)，不斷強(qiáng)化，特別是強(qiáng)調(diào)效率，忽視人性的辦學(xué)方式，已經(jīng)表現(xiàn)出不容忽視的后果。

二、學(xué)校工作目標(biāo):效率為本的現(xiàn)實(shí)追求

提高升學(xué)率，這是所有學(xué)校管理者不可回避的工作目標(biāo)。上級(jí)用此衡量和監(jiān)督一所學(xué)校辦學(xué)效益的好壞高低，社會(huì)以此評(píng)價(jià)一所學(xué)校的發(fā)展等級(jí)，家長據(jù)此選擇孩子的未來發(fā)展之路。今天的中國社會(huì)已經(jīng)全面進(jìn)入了市場經(jīng)濟(jì)的軌道，當(dāng)教育理論界還在討論教育要不要產(chǎn)業(yè)化，學(xué)校能不能市場化的同時(shí)，教育領(lǐng)域的相當(dāng)一部分，包括基礎(chǔ)教育已經(jīng)踏上了市場經(jīng)濟(jì)的列車，按照市場經(jīng)濟(jì)的規(guī)律經(jīng)營自己。沒有一所學(xué)校不考慮自己的生存空間，沒有一所學(xué)校不顧及自己的社會(huì)聲譽(yù)，生存空間的大小，社會(huì)聲譽(yù)的好壞，用什么來衡量，效率是一個(gè)實(shí)事求是的指標(biāo)。

不可否認(rèn)，基礎(chǔ)教育的主體是國家的，國家辦教育，國家管教育，說白了就是上級(jí)主管部門通過定指標(biāo)、下達(dá)任務(wù)、布置工作達(dá)到對(duì)學(xué)校的管理和監(jiān)督。很多校長表示，教育管理部門對(duì)學(xué)校的評(píng)估主要依據(jù)的就是高考成績。以前主要看學(xué)校的“專線率”(一個(gè)學(xué)?？忌呖挤?jǐn)?shù)超過?？凭€的比率)，現(xiàn)在隨著高等教育的擴(kuò)招，學(xué)校升專科的比例在大大提高，于是對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)改為“本科率”了，這兩年“本科率”也不管用了，要看“重點(diǎn)率”了(即有多少學(xué)生能夠進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué))。隨著教育管理部門對(duì)學(xué)校評(píng)比指標(biāo)的水漲船高，學(xué)校已經(jīng)越來越?jīng)]有精力做別的事情，只能一門心思抓高考。 “專線率”、“本科率”、“重點(diǎn)率”，這些用數(shù)字說話的比率，直觀而具體地反映學(xué)校工作的效率。其背后是經(jīng)濟(jì)規(guī)律的理念，教育行政部門是在用管理經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的思路管理著教育組織。量化思維、數(shù)字說話，這是地地道道的經(jīng)濟(jì)學(xué)視角。

美國馬里南大學(xué)社會(huì)學(xué)家喬治·里茨爾把科層制社會(huì)形象地比喻為“社會(huì)的麥當(dāng)勞化”。他認(rèn)為以麥當(dāng)勞快餐生產(chǎn)為特征的組織模式已經(jīng)滲透到現(xiàn)代社會(huì)生活的方方面面，“麥當(dāng)勞化不僅影響到餐飲業(yè)，也影響到教育、工業(yè)、醫(yī)療、旅游、休閑、飲食、政治、家庭，事實(shí)上影響到社會(huì)的每一個(gè)方面；各種跡象表明，麥當(dāng)勞化已經(jīng)成為一個(gè)無情的過程橫掃世界上那些看來無以滲透的各種機(jī)構(gòu)和部門?！盵3]由此看來，我們將學(xué)校教育過程比作為麥當(dāng)勞漢堡包的生產(chǎn)，一點(diǎn)也不為過。學(xué)生來到學(xué)校，仿佛是成批的原材料，被分配到不同的年級(jí)、不同的班。教室猶如一個(gè)個(gè)的生產(chǎn)車間，各科老師既是工藝流程的工程師，又是流水線上的技術(shù)工人，通過講課、教書，將各種各樣的知識(shí)輸入學(xué)生的大腦。再通過作業(yè)、考試、紀(jì)律規(guī)范、道德教化，保證學(xué)生成為質(zhì)量上好的產(chǎn)品。通過小學(xué)升初中的考試、中考、高考，將學(xué)生批發(fā)出去，最后進(jìn)入社會(huì)，進(jìn)入工作崗位，這如同產(chǎn)品被消費(fèi)者買走。一個(gè)完整的加工、生產(chǎn)過程就結(jié)束了。

現(xiàn)行的學(xué)校教育在整個(gè)社會(huì)文化工業(yè)的生產(chǎn)、消費(fèi)中，已經(jīng)成為一個(gè)名副其實(shí)的生產(chǎn)基地，教師作為這個(gè)生產(chǎn)基地中的技術(shù)工人，表現(xiàn)出了典型的工程師形象。老師關(guān)注的是學(xué)生的行為、品質(zhì)、著裝、分?jǐn)?shù)這些外在的東西，而對(duì)于學(xué)生的心理、感受、情感這些內(nèi)在的東西、體現(xiàn)人性的部分卻關(guān)注不夠。

三、學(xué)校運(yùn)作機(jī)制：法理權(quán)威作為基礎(chǔ)

法理權(quán)威來自于法律規(guī)章，源于組織成員對(duì)公認(rèn)法律的認(rèn)同和信服。領(lǐng)導(dǎo)者居于某一職位，法令就會(huì)賦予這個(gè)職位相應(yīng)的權(quán)力。權(quán)力是由職位決定的，而與領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人人格無關(guān)?！胺ㄖ味侨酥巍笔欠ɡ頇?quán)威的典型特征。韋伯將法理權(quán)威視為最適切科層制的權(quán)威形式，原因在于：

第一，領(lǐng)導(dǎo)者必須遵從法令規(guī)章，不會(huì)導(dǎo)致專制；

第二，職位繼承有法可依，避免造成權(quán)力斗爭和權(quán)力世襲；

第三，在職者依法行事，每一個(gè)在職者都遵從同樣的法律約束，保證組織的穩(wěn)定性與可持續(xù)性；

第四，法規(guī)規(guī)定任職者需要具備的任職資格，確保權(quán)力與資格的匹配，避免無能者掌握權(quán)力；

第五，在職者依法行事，節(jié)省時(shí)間和精力，提高效率；

第六，依法行事，保證組織運(yùn)行的標(biāo)準(zhǔn)化與公平。

法理權(quán)威的核心是一種觀念：權(quán)威是職位的權(quán)威，而不是占據(jù)職位的人的權(quán)威。這一點(diǎn)確保了現(xiàn)代科層制結(jié)構(gòu)的存在基礎(chǔ)，即權(quán)力的客觀化、理性化、非人化?！霸谶@種權(quán)威之下，成文規(guī)范是所有行為的依據(jù)，決策行為更多依據(jù)規(guī)則，而非就事論事，任何不合規(guī)則的例外都必須尋求新的規(guī)則。在所有的組織中，都有這樣的限定，行動(dòng)必須與規(guī)則一致，規(guī)則必須體現(xiàn)在每一件事中，規(guī)則本身必須保持連續(xù)性。”[4]

現(xiàn)代學(xué)校是建立在法理權(quán)威基礎(chǔ)上的。國家通過法律政策賦予各級(jí)教育組織明確的職責(zé)和權(quán)力，學(xué)校依照國家的法律規(guī)章制定出臺(tái)本學(xué)校的管理規(guī)則、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、考核條款，“學(xué)校德育大綱”、“學(xué)校教學(xué)管理規(guī)章”、“校長工作職責(zé)”、“任課教師考核手冊(cè)”、“班主任考核標(biāo)準(zhǔn)”、“班級(jí)管理?xiàng)l例”、“學(xué)生一日常規(guī)”、“學(xué)生課堂守則”、“住宿生管理?xiàng)l例”、“實(shí)驗(yàn)室管理規(guī)則”……應(yīng)有盡有，不勝枚舉。在一定意義上就規(guī)范化、法治化、科學(xué)化確實(shí)能夠保證學(xué)校各項(xiàng)工作的落實(shí)，分工明確，責(zé)任到人，賞罰分明。與依經(jīng)驗(yàn)行事的傳統(tǒng)權(quán)威相比、依個(gè)人好惡決策的魅力權(quán)威相比，依法理權(quán)威建構(gòu)的學(xué)校行政機(jī)制在公平性、客觀性、科學(xué)性、提高效率等方面，確實(shí)具有明顯的先進(jìn)性。

學(xué)校中真正的權(quán)威是“法律規(guī)章”。行政管理者制定規(guī)章，下發(fā)規(guī)章，以規(guī)章為標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)校、控制老師、限制學(xué)生。在管理者手中，法律規(guī)章猶如唐僧手中的緊箍咒，套在老師、學(xué)生的頭上，成為教育控制的殺手锏。教育實(shí)踐者和一線教師執(zhí)行規(guī)章，不敢有半點(diǎn)怠慢，唯恐趕不上規(guī)章、觸犯了規(guī)章或違反了規(guī)章，受處罰，被淘汰。學(xué)校里最嚴(yán)格、最精細(xì)、最周全的規(guī)章制度是針對(duì)學(xué)生的，學(xué)生的一言一行，一舉一動(dòng)全部納入規(guī)章管轄，管理者監(jiān)督、老師提醒、學(xué)生們相互之間自檢自查，嚴(yán)格遵守紀(jì)律規(guī)章，自覺服從法規(guī)條例，已經(jīng)成為學(xué)校衡量學(xué)生合格與不合格的標(biāo)準(zhǔn)?！皣?yán)格的制度管理導(dǎo)致強(qiáng)制性學(xué)校文化對(duì)學(xué)生個(gè)性的影響，極端化的制度管理完全有可能把學(xué)生培養(yǎng)成規(guī)章制度的奴隸。”[5]

科層制對(duì)理性和效率的無尚推崇，導(dǎo)致的結(jié)果是以細(xì)致全面的法律法規(guī)扼殺千姿百態(tài)的個(gè)性。它就像一部程序嚴(yán)格的機(jī)械鐘，時(shí)針、分針、秒針、大齒輪、中齒輪、小齒輪都必須事先按照一定的規(guī)則固定下來，大齒輪轉(zhuǎn)動(dòng)一圈，中小齒輪轉(zhuǎn)動(dòng)幾圈都不能有絲毫的誤差。這是一個(gè)地地道道的缺乏靈活主動(dòng)精神、創(chuàng)造精神的剛性系統(tǒng)。在循規(guī)蹈矩、按部就班的現(xiàn)代大生產(chǎn)條件下，這種運(yùn)行機(jī)制使得各種控制型管理井然有序，富有效率。然而在一個(gè)追求靈活，崇尚個(gè)性，避免雷同的后工業(yè)社會(huì)條件下，就會(huì)成為阻礙社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的嚴(yán)重障礙。雖然中國社會(huì)還未進(jìn)入純粹的后工業(yè)社會(huì)，中國教育也還要走漫長的現(xiàn)代化道路，但如果我們考慮到教育組織的特殊性，尊重人的成長發(fā)展邏輯，我們就有必要對(duì)學(xué)?？茖又票в幸环N清醒的心態(tài)。

[1][德]馬克斯·霍克海默．批判理論[M]．重慶：重慶出版社．1989．73．

[2]張義兵．逃出束縛：“賽博教育”的社會(huì)學(xué)解讀[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社．2003．190．

[3][美]喬治·里茨爾．社會(huì)的麥當(dāng)勞化：對(duì)變化中的當(dāng)代社會(huì)生活特征的研究[M]．顧建光譯．上海：上海譯文出版社．1999．2．

[4][美]彼得·布勞，馬歇爾·梅耶．現(xiàn)代社會(huì)中的科層制[M]．馬戎等譯．上海：學(xué)林出版社， 2001．65.

[5]張新平．對(duì)學(xué)?？茖又频呐信c反思[J]．教育探索，2003(8)：47-51．

*全國教育科學(xué)規(guī)劃十一五重點(diǎn)課題 《青少年思想道德素質(zhì)的實(shí)證研究》（DEA090279）的階段性成果。

安云鳳 田國秀/首都師范大學(xué)政治學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）