職業(yè)院校專業(yè)課教師職業(yè)能力發(fā)展的實證研究

黃方慧　莊榕霞

摘 要：教師職業(yè)能力的發(fā)展不僅關(guān)系到教師自身職業(yè)生涯發(fā)展，對學(xué)生的能力發(fā)展也有重要的影響。按照職業(yè)能力發(fā)展邏輯規(guī)律，把專業(yè)課教師職業(yè)能力發(fā)展分為四個階段：名義性能力階段、功能性能力階段、過程性能力階段、設(shè)計能力階段，對其發(fā)展過程進(jìn)行實證分析。研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)能力發(fā)展的不同階段各有特點，這些特點為制定教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案提供了實證基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；專業(yè)課教師；職業(yè)能力

作者簡介：黃方慧（1988-），女，廣西桂林人，廣西師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院教師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師發(fā)展；莊榕霞（1972-），女，福建福州人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所副教授，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)、教育技術(shù)。

基金項目：2013年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0016-05

一、研究背景與問題

教師是影響職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）指出：“教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教育質(zhì)量、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵”[1]。為提升職業(yè)院校師資隊伍質(zhì)量，國家啟動了多項與教師能力提升相關(guān)的培養(yǎng)培訓(xùn)項目，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，并不是所有項目都能達(dá)到令人滿意的效果[2]。在針對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式是否能夠滿足教師的需求的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70.16%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容影響培訓(xùn)的效果[3]。盡管培訓(xùn)項目為教師能力發(fā)展提供了機(jī)會和平臺，但培訓(xùn)效果卻不令人滿意。導(dǎo)致培訓(xùn)效果不理想的原因很多，其中最重要的是培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計不合理。由于缺乏對教師職業(yè)能力以及職業(yè)能力成長規(guī)律的認(rèn)識，很難根據(jù)教師所處能力發(fā)展階段的實際需求，制定科學(xué)有效的培訓(xùn)方案。合理科學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計特點是“因能施培”，即根據(jù)教師的能力發(fā)展實際狀況和需求，設(shè)計合適的培訓(xùn)內(nèi)容。

北京師范大學(xué)從2012年開始采用COMET職業(yè)能力測評方案，對職業(yè)院校專業(yè)課教師進(jìn)行測評，測評獲得的數(shù)據(jù)和能力輪廓圖，在一定程度上說明了未來教師職業(yè)能力發(fā)展的需求。但是，課題迄今對教師如何獲得職業(yè)能力發(fā)展還未涉及。為更全面獲取教師職業(yè)能力發(fā)展的特征和需求，本文提出以下問題：職業(yè)院校教師如何獲得職業(yè)能力的有效提升？

二、研究方法與過程

（一）研究方法

采用質(zhì)性研究范式，通過訪談法收集不同能力級別教師職業(yè)能力發(fā)展數(shù)據(jù)。訪談提綱的設(shè)計主要聚焦教師的工作任務(wù)、工作方式和工作過程。在此，職業(yè)能力指勝任綜合性工作任務(wù)的能力，即職業(yè)院校教師在真實的工作環(huán)境中，本著對學(xué)生、社會、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)發(fā)展負(fù)責(zé)任的態(tài)度完成職業(yè)典型工作任務(wù)，全面、系統(tǒng)地解決綜合性的教育、教學(xué)和專業(yè)問題的能力[4]。按照COMET測評方案，教師的職業(yè)能力分為四個逐漸遞增的層級，即名義性能力、功能性能力、過程性能力、設(shè)計能力。

（二）研究過程

采取“目的性抽樣”原則，選取參加過KOMET能力測評的26位專業(yè)課教師作為訪談對象，其中設(shè)計能力級別的教師13人，過程性能力級別的教師6人，功能性能力級別的教師5人，名義性能力級別的教師2人。訪談持續(xù)3個月，采取一對一、面對面形式，進(jìn)行相應(yīng)記錄和錄音。訪談錄音時長約20個小時。在轉(zhuǎn)錄前先為每位受訪教師建立文檔并編號；轉(zhuǎn)錄過程中，對錄音進(jìn)行盡可能真實地還原，形成12萬字的轉(zhuǎn)錄文稿資料。最后采取三級編碼的方式對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果及分析

對不同能力級別教師所從事的工作任務(wù)、工作方式以及工作過程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)能力發(fā)展的不同階段各有其特征：具備名義性能力級別的教師從事輔助性的工作任務(wù)，主要通過“師傅帶徒弟”方式學(xué)習(xí)和工作；具備功能性級別的教師能夠獨立承擔(dān)教學(xué)與科研工作，通過實踐共同體方式學(xué)習(xí)；具備過程性能力級別的教師通過從事復(fù)雜的工作任務(wù)與問題情境，在工作過程中積累相關(guān)問題情境和解決問題的經(jīng)驗；具備設(shè)計能力級別的教師主要通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)，從而成為綜合性專家。

（一）名義性能力成長為功能性能力階段——“師傅帶徒弟”的學(xué)習(xí)方式

名義性能力是職業(yè)能力的第一層級，達(dá)到該能力級別的人只具備表面的、概念性的知識，這些知識不足以指導(dǎo)行動，他們屬于職業(yè)風(fēng)險群體，沒有足夠的職業(yè)能力，無法按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨立完成專業(yè)任務(wù)，只達(dá)到“門外漢”或“初學(xué)者”的能力水平[5]。從職業(yè)發(fā)展角度看，他們從事簡單的工作，如“輔助老教師上課”，還無法擔(dān)任復(fù)雜工作任務(wù)。他們雖然具備一定與其職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗和知識，大體知道職業(yè)的輪廓，如教師是“做什么”、“應(yīng)具備什么樣的形象”、“工作對象是什么”等；但對職業(yè)的全貌，例如具體工作任務(wù)、工作過程和工作方法等還不了解。該階段的教師需要不斷學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的理論知識，并在理論知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行職業(yè)實踐嘗試，即完成簡單、定向的工作任務(wù)，例如輔助老教師管理學(xué)生、檢查作業(yè)等，了解教師職業(yè)的工作過程以及影響工作的諸多因素，獲得定向和概括性的知識，從而達(dá)到功能性能力級別。

訪談發(fā)現(xiàn)，在工作方式上，名義性能力級別的教師由于對與職業(yè)相關(guān)的實踐性知識知之甚少，只能像“電腦執(zhí)行任務(wù)程序一樣”，完全按照規(guī)則和流程完成任務(wù)，還不能獨立承擔(dān)完整的工作任務(wù)，在工作中需要有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)。這與本耐爾的研究發(fā)現(xiàn)相吻合，即初學(xué)者完成的任務(wù)之間是沒有相關(guān)性的，需要詳細(xì)資料以及他人的方向性指導(dǎo)[6]。例如，教師K1-N是剛?cè)肼毎肽甑男陆處?，處于名義性能力級別，主要輔助實習(xí)指導(dǎo)師傅完成數(shù)控編程課程理論部分的教學(xué)，輔助實訓(xùn)室主任做實訓(xùn)中心日常工具整理的工作，通過“師傅帶徒弟”方式學(xué)習(xí)，對于老師傅的指導(dǎo)表示非常需要：

“最開始主要還是跟著師傅學(xué)習(xí)，和師傅一起慢慢在課堂上通過解決學(xué)生遇到的問題，培養(yǎng)自己的教學(xué)能力。因為自己看書可能覺得都懂了，但是學(xué)生會遇到各種各樣奇奇怪怪的問題。學(xué)生可能就是好奇，改了機(jī)床的某個參數(shù)，然后你查了半天，就是不知道為什么會出現(xiàn)問題。而師傅見多了，一看就知道哪里出問題了。作為新教師非常需要師傅的指導(dǎo)?！保ń處烱1-N）

“師傅帶徒弟”方式在新教師培養(yǎng)中很常見。在2015年，經(jīng)合組織（OECD）在上海開展的教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）項目顯示，“100%的學(xué)校提供老教師帶新教師的‘帶教活動，為新教師能力發(fā)展提供了一個非常重要的學(xué)習(xí)平臺”。新教師遇到理論和實踐不相符的情況時，常需要向有經(jīng)驗的教師請教，學(xué)習(xí)在理論知識和實踐間建立聯(lián)系。但是經(jīng)驗不能直接用語言來傳達(dá)，只能在具體情境中呈現(xiàn)。教師K1-N表示“師傅有時候上課，他會看心情，就是覺得學(xué)生好像缺了這方面的知識，然后就叫你去做課件給他們補(bǔ)補(bǔ)這方面的知識。”老師傅“看心情”的判斷，是經(jīng)驗驅(qū)使的判斷，判斷過程不能通過語言表達(dá)顯現(xiàn)。新教師要想獲得在特定情境中無法用言語表達(dá)的知識，必須進(jìn)入老教師的工作情境?！皫煾祹降堋蹦Ｊ綖樾陆處熖峁┝诉吘墔⑴c的機(jī)會，邊緣參與為其提供了一個用于“觀察”的瞭望臺，也給予“參與”的機(jī)會，讓“參與”變成學(xué)習(xí)“實踐文化”的一種方式[7]。例如，教師K1-N在輔助老教師上課的同時，可以向老教師請教如何處理不同的問題情境，從而積累相關(guān)經(jīng)驗，為向中心參與做準(zhǔn)備。在“師傅帶徒弟”模式中，師傅把經(jīng)驗性知識外顯在具體的情境中，新教師在情境中通過邊緣參與獲得相關(guān)知識、技能和態(tài)度。

（二）功能性能力成長為過程性能力階段——實踐共同體學(xué)習(xí)方式

功能性能力是勝任工作任務(wù)的基本能力。達(dá)到功能性能力級別的教師，已經(jīng)具備教師職業(yè)的基本知識和技能，可以完成常規(guī)性工作任務(wù)，如“獨立上一門課程”。在此過程中，他關(guān)注如何準(zhǔn)確、生動地把對學(xué)生未來發(fā)展有價值的知識教授給學(xué)生，并通過語言和文字等媒介，科學(xué)、直觀、形象地展示教學(xué)內(nèi)容。如果教師考慮到教學(xué)與科研中的經(jīng)濟(jì)性、學(xué)生需求導(dǎo)向和過程導(dǎo)向等多方面的要求，并具備工作過程知識和教科研質(zhì)量意識時，就達(dá)到過程性能力級別。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師從功能性能力級別提升為過程性能力級別，需要在工作過程中不斷學(xué)習(xí)。教師H3-F表示：“工作與學(xué)習(xí)無法分開，工作就是學(xué)習(xí)，平時也是在工作中不斷地學(xué)習(xí)”。功能性能力級別的教師，雖然已具備理論知識和一定的實踐經(jīng)驗，但是在實踐過程中還是會遇到很多問題。他們比較偏向于德萊福斯能力成長模型中高級初學(xué)者階段，還需要他人一定程度地指導(dǎo)。分析該能力發(fā)展階段教師的訪談資料也證實了這一點。但與初學(xué)者“師傅帶徒弟”的指導(dǎo)方式不一樣，教師開始進(jìn)入職業(yè)群體，通過尋求該群體中有經(jīng)驗的成員，來獲取幫助和指導(dǎo)。例如，教師H3-F表示：

“教學(xué)每周都有教研組會，有什么問題都互相提問來解決，一探討問題就容易解決了。計算機(jī)有計算機(jī)組，開教研組會都是聊一下有什么收獲，有什么疑惑，互相幫助。反正我們學(xué)校的氛圍挺好，對我們年輕老師幫助還是挺大的?！保ń處烪3-F）

該能力發(fā)展階段的教師開始學(xué)會尋求團(tuán)隊或組織成員的幫助。這些團(tuán)隊或組織可稱為“實踐共同體”。溫格認(rèn)為，實踐共同體的形成需要三個條件，即：有共同的信念和理解、能相互分享自己的理解、有一個共同追求的目標(biāo)[8]。教師實踐共同體是“以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會確認(rèn)與經(jīng)驗資源共享，實現(xiàn)互促共進(jìn)的各種教師學(xué)習(xí)型組織”[9]。在實踐共同體中，教師分享他們的理解，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)、互相探索、互相成長，“新手可以成為專家”[10]。由此可見，實踐共同體對于教師職業(yè)能力成長非常重要。職業(yè)能力發(fā)展是學(xué)習(xí)者在其職業(yè)的“實踐共同體”中逐漸熟悉和成長的過程。教師在實踐共同體中，可以實現(xiàn)由“邊緣參與”向“中心參與”發(fā)展，從而達(dá)到能力提升。

（三）過程性能力級別成長為設(shè)計能力級別階段——基于工作過程的學(xué)習(xí)

達(dá)到過程性能力級別的教師，已經(jīng)具備豐富的過程性知識以及相關(guān)的質(zhì)量意識，能從社會發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展角度對工作行動進(jìn)行反思，并能進(jìn)行多種問題解決方案的設(shè)計[11]。訪談發(fā)現(xiàn)，該階段的教師開始從事綜合性的工作任務(wù)，如課程方案開發(fā)與設(shè)計、實訓(xùn)室資源配置等，通過工作過程學(xué)習(xí)獲得能力的提升。

工作過程知識和職業(yè)質(zhì)量意識是達(dá)到過程性能力級別的必備條件。工作過程知識是生產(chǎn)經(jīng)驗豐富的技術(shù)人員所具備的知識[12]，是工作過程中直接需要的，通過經(jīng)驗性學(xué)習(xí)，在工作經(jīng)驗與理論反思間產(chǎn)生的知識”[13]。它一般不能用語言描述，只存在工作過程中[14]。教師要想獲得工作過程知識，必須參與到工作過程中。如果教師不在工作過程中學(xué)習(xí)，那么職業(yè)能力將得不到提高。以下兩位教師的例子說明了這一點。

例1：教師J3-F已經(jīng)有16年的教齡，職業(yè)能力處于功能性能力級別，能夠勝任常規(guī)性的工作任務(wù)，如電工、電子技術(shù)課程的教學(xué)。

例2：教師E1-G已經(jīng)有5年的教齡，職業(yè)能力處于設(shè)計能力級別，主要的工作任務(wù)是：負(fù)責(zé)安全防范系統(tǒng)、安全故障檢測與維修、單片機(jī)系統(tǒng)、安裝調(diào)試課程的教學(xué)，此外還負(fù)責(zé)專業(yè)開發(fā)、課程建設(shè)、新的校企合作單位的開發(fā)工作。

工作任務(wù)反映了專業(yè)化工作的基本內(nèi)容和工作方式[15]。教師J3-F一直從事簡單工作，工作方式比較簡單。雖然他有很長教齡，帶過的學(xué)生很多，但是單一課程的教育教學(xué)工作，使他沒有機(jī)會接觸復(fù)雜或多樣的工作任務(wù)和問題情境，缺乏處理復(fù)雜任務(wù)的經(jīng)驗。他表示，每天就是“按部就班地上課”。這樣的工作狀態(tài)使其很難從目前的工作中學(xué)到更多知識和經(jīng)驗。這是其職業(yè)能力得不到提升的一個重要原因。教師E1-G則不同，她從事的是具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)。對她而言，每天不僅是在工作也是在學(xué)習(xí)，她是這樣描述自己的狀態(tài)：“我們學(xué)校班主任是必須做的，教學(xué)是我的本職工作，教科研也是我的本職工作，所以每天都特別忙，需要處理各種各樣的問題……教科研對我個人來說挑戰(zhàn)性最大，很多東西都是一邊學(xué)一邊摸索的過程”。

可見，工作不一定都是在學(xué)習(xí)，經(jīng)驗也不一定都能促進(jìn)能力提升。正如姜美玲在教師實踐性知識研究中發(fā)現(xiàn)的：“并非所有經(jīng)驗的發(fā)生都會促進(jìn)教師知識的重新構(gòu)建，只有一些關(guān)鍵的事件的經(jīng)驗才能促進(jìn)教師產(chǎn)生新的行為與新的認(rèn)知形成”[16]。只有在工作過程中，通過完成不同復(fù)雜程度的工作任務(wù)獲得的經(jīng)驗，才能促進(jìn)教師職業(yè)能力的提升。這與費舍爾（M. Fischer）的研究結(jié)果一致，他通過對現(xiàn)代制造業(yè)技術(shù)工人的實證研究發(fā)現(xiàn)“工作過程中的學(xué)習(xí)對于職業(yè)能力發(fā)展是不可缺的，在現(xiàn)代生產(chǎn)條件下，沒有工作過程知識，人們不可能在可接受的時間范圍內(nèi)修理好機(jī)器設(shè)備”[17]。這也就是為什么要強(qiáng)調(diào)工作過程導(dǎo)向的重要性。因為工作過程導(dǎo)向課程通過讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷完整的工作過程，從而獲得與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有經(jīng)驗性質(zhì)的工作過程知識，促進(jìn)經(jīng)驗性學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者獲得職業(yè)能力提升。

（四）成長為綜合性專家階段——經(jīng)驗性學(xué)習(xí)

達(dá)到設(shè)計能力級別的教師，能從社會與可持續(xù)發(fā)展的角度對職業(yè)工作任務(wù)進(jìn)行反思，并進(jìn)行多種解決方案的設(shè)計與創(chuàng)造，具備創(chuàng)新能力，但這并不代表已經(jīng)達(dá)到綜合性專家的水平。該階段的教師依然需要不斷學(xué)習(xí)，但與前三個能力發(fā)展階段不同，主要是通過經(jīng)驗性學(xué)習(xí)方式改變其工作方式。訪談發(fā)現(xiàn)，該階段教師主要從事復(fù)雜的工作任務(wù)，例如，“專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定”、“校企合作項目開發(fā)”、“實訓(xùn)室的規(guī)劃與建設(shè)”等任務(wù)。教師從事的工作任務(wù)越復(fù)雜，積累的經(jīng)驗越多，不同情境間的關(guān)聯(lián)性越來越強(qiáng)，工作方式越復(fù)雜，越容易成為綜合性專家。經(jīng)驗性學(xué)習(xí)成為其最重要的學(xué)習(xí)方式。如果經(jīng)驗不足，教師即使達(dá)到設(shè)計能力級別，也很難成為該領(lǐng)域的綜合性專家。以下兩位教師的例子也證實了這一點。

例1：教師E1-G有5年教齡，達(dá)到設(shè)計能力級別，主要從事專業(yè)課教學(xué)、課程開發(fā)、專業(yè)開發(fā)、校企合作項目開發(fā)與管理。訪談中，她表示這些任務(wù)都是本職工作，每一項任務(wù)都具有挑戰(zhàn)新。挑戰(zhàn)性在于如何更科學(xué)地解決每一項任務(wù)。在描述每一項任務(wù)如何完成的過程中，她還沒有意識到這些任務(wù)之間有什么關(guān)聯(lián)性。

例2：教師A1-G有20年的教齡，具備非常豐富的經(jīng)驗，達(dá)到設(shè)計能力級別，主要從事的工作任務(wù)為：專業(yè)課教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、校企合作項目開發(fā)與實施。他表示從事這些工作任務(wù)已有多年，目前能做到得心應(yīng)手，下一步就是思考如何創(chuàng)造一個更有利于學(xué)生發(fā)展的環(huán)境。他能夠借助校企合作項目，比如與企業(yè)共建大賽項目，把大賽植入課程，既能為專業(yè)課程的建設(shè)提供幫助，也能豐富課堂教學(xué)內(nèi)容。

兩位教師在職業(yè)能力級別上沒有太大區(qū)別，但在工作方式上存在較大差異。教師E1-G由于缺乏從事復(fù)雜工作任務(wù)的經(jīng)驗，致力于如何科學(xué)地完成工作任務(wù)，要想成為綜合性專家還需要更多地經(jīng)驗學(xué)習(xí)。而對于教師A1-G而言，豐富的工作經(jīng)驗，使其處理任務(wù)能“得心應(yīng)手”，能感知任務(wù)情境間的關(guān)聯(lián)性，在不同的任務(wù)間建立聯(lián)系，科學(xué)地完成任務(wù)已經(jīng)不再是問題，開始探究優(yōu)化工作的方法。按照這種趨勢發(fā)展，同樣達(dá)到設(shè)計能力級別，具有豐富工作經(jīng)驗的教師更容易成為專家。因為經(jīng)驗源于實踐活動，經(jīng)驗學(xué)習(xí)也是創(chuàng)造實踐性知識的過程[18]。經(jīng)驗通過影響教師實踐性知識的獲取從而間接地影響實踐活動的方式，即工作方式。而工作方式的復(fù)雜程度是判斷是否為綜合性專家的重要因素之一。

四、結(jié)論與建議

本文對不同能力級別教師所從事的工作任務(wù)、工作方式以及工作過程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)不同能力級別的教師成長各有特點。名義性能力級別的教師通過“師傅帶徒弟”的方式學(xué)習(xí)，完成簡單的、輔助性的工作任務(wù)，獲得與職業(yè)相關(guān)的知識與實踐。工作過程知識是功能性能力級別教師獲得能力提升的必備條件，主要通過實踐共同體方式學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)從“邊緣性參與”向“中心參與”甚至“充分參與”的轉(zhuǎn)移。但是并不是所有功能性能力級別的教師都能夠達(dá)到過程性能力級別。與工作過程相關(guān)的知識和內(nèi)容是促進(jìn)教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵，具備工作過程知識是教師職業(yè)能力提升的重要前提條件。過程性能力級別的教師通過工作過程學(xué)習(xí)，獲得職業(yè)能力的提升。經(jīng)驗影響教師的工作方式，設(shè)計能力級別的教師，需要通過不斷地經(jīng)驗學(xué)習(xí)才能成為綜合性專家。

在未來教師的培訓(xùn)方案設(shè)計過程中，應(yīng)針對教師不同階段職業(yè)能力成長的特點與需求的不同，設(shè)計符合其能力成長的課程與學(xué)習(xí)方式，特別是注重工作過程導(dǎo)向課程的設(shè)計，以滿足其職業(yè)能力發(fā)展的不同需求。

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責(zé)任編輯 殷新紅