語文核心素養(yǎng)的教學(xué)思維

王華琪

摘 要：研究語文核心素養(yǎng)如何在教學(xué)過程中落實(shí)，要聚焦四個(gè)“價(jià)值”：文本的核心價(jià)值、教師的價(jià)值選擇、學(xué)生的認(rèn)知價(jià)值、課堂的價(jià)值生成。教和學(xué)有了清晰的價(jià)值指向，融為一體，語文教學(xué)才能真正走向育人高地。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng)；文本的核心價(jià)值；教師的價(jià)值選擇；學(xué)生的認(rèn)知價(jià)值；課堂的價(jià)值生成

在語文閱讀教學(xué)中，文本研習(xí)是有一定規(guī)律的：（1）確定目標(biāo)；（2）充分閱讀；（3）品味思考；（4）表達(dá)交流；（5）總結(jié)歸納。這個(gè)思路雖然明確，但如何從“語文的建構(gòu)和運(yùn)用”走向“文化的傳承和理解”，教材的文本選擇和寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)與編排要有個(gè)合理的體系，要根據(jù)文本的核心價(jià)值和寫作活動(dòng)的序列化來安排語文學(xué)科“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)體系。

“語言文本”放在教材體系里，就是一個(gè)“客觀”的價(jià)值存在，但如果要成為課堂的“存在”，就要完成向“教學(xué)文本”轉(zhuǎn)化。這個(gè)轉(zhuǎn)化過程，會(huì)帶來很多的不確定性。第一，教師對(duì)基于教材編排序列的“語言文本”的核心價(jià)值的認(rèn)知不一；第二，教師對(duì)“語言文本”的體認(rèn)和接受，并轉(zhuǎn)化為“教師文本”的效果有異；第三，“教師文本”和“學(xué)生文本”不一定對(duì)稱，教師需要做學(xué)情的分析，考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，找到最好的結(jié)合點(diǎn)，形成“教學(xué)文本”，這一過程更有差異；第四，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程，“教學(xué)文本”在實(shí)施過程中又會(huì)生成新的價(jià)值，動(dòng)態(tài)生成的課堂存在著許多的不確定性。

所以，在語文課堂教學(xué)實(shí)施中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)從教學(xué)內(nèi)容的確定到教學(xué)發(fā)展的走向都呈現(xiàn)出極其迥異的取向，而這就是由以上諸多的“不確定”引發(fā)的。

在“核心素養(yǎng)”熱議的語境里，閱讀教學(xué)要思考以語文學(xué)科的四個(gè)“核心素養(yǎng)”作為準(zhǔn)心，關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)“價(jià)值”，在“不確定”中找到“確定”，抑或是相對(duì)的“確定”，這是提升閱讀教學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵所在。

因此，我們既要明晰四個(gè)“核心素養(yǎng)”，又要關(guān)注四個(gè)“價(jià)值”。四個(gè)“核心素養(yǎng)”即：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。四個(gè)“價(jià)值”即：文本的核心價(jià)值、教師的價(jià)值取向、學(xué)生的認(rèn)知價(jià)值、課堂的價(jià)值生成。教師關(guān)注四個(gè)“價(jià)值”是四個(gè)“核心素養(yǎng)”落地的關(guān)鍵所在，每個(gè)語文教師都要提升“核心素養(yǎng)”的教學(xué)思維。

下面舉幾個(gè)課例來說明“語言文本”向“教學(xué)文本”轉(zhuǎn)化過程中如何凸顯四個(gè)“價(jià)值”。

一、文本的核心價(jià)值

課例：《始得西山宴游記》教學(xué)

麗水中學(xué)的潘大偉老師從文本內(nèi)容、文本表達(dá)及表達(dá)效果三個(gè)方面認(rèn)知并把握文本的核心價(jià)值，并以此確定教學(xué)目標(biāo)：理解和評(píng)價(jià)山及人的特立品格，賞析凸顯作者特立品格的對(duì)比襯托、托物言志等表現(xiàn)手法及效果。然后關(guān)注“課眼”——“醉”，搭建“課脈”，設(shè)計(jì)了從“醉態(tài)”到“醉意”再到“醉心”的三個(gè)主問題。[1]他的教學(xué)思路呈現(xiàn)如圖1：

筆者認(rèn)為，潘老師準(zhǔn)確地把握住了文本的核心價(jià)值?；谖难越?gòu)，對(duì)文章與文學(xué)、文化與哲學(xué)進(jìn)行整體解讀，以“課眼”為核心，一“脈”而行，輻射之，整合之，讓文言文閱讀教學(xué)有條不紊，行之有效。

“語言文本”的核心價(jià)值可以看作是一種客觀存在，是否能發(fā)現(xiàn)、是否能開掘，取決于教師對(duì)文本的閱讀鑒賞水平。教師要細(xì)讀文本，要把“語言文本”放在單元編排的序列中去認(rèn)知核心價(jià)值。對(duì)文本的準(zhǔn)確認(rèn)知是對(duì)文本的最大尊重，這是閱讀教學(xué)基礎(chǔ)，也是語文教師學(xué)科素養(yǎng)的體現(xiàn)。

二、教師的價(jià)值取向

課例：《鳥啼》教學(xué)設(shè)計(jì)

【教學(xué)設(shè)計(jì)一】

1.聽一聽：鳥啼有什么特點(diǎn)？

2.看一看：鳥在什么背景下啼鳴？

3.思考：作者為何把鳥啼放在這樣的環(huán)境中？

4.想一想：鳥啼帶給你怎樣的思考？

5.拓展延伸：人應(yīng)該怎樣活著？怎樣活著才有意義？

【教學(xué)設(shè)計(jì)二】

1.聆聽：鳥啼。（1）文中怎樣寫鳥啼？（2）鳥啼在什么環(huán)境下出現(xiàn)？又是如何變化的？

2.想象：色彩及含義（冬—春）。（1）黑色與紅色；（2）銀色；（3）血色和黃色。

3.思考：為生熾烈歌唱（死—生）？

4.體悟：發(fā)現(xiàn)、體會(huì)鳥啼（你—我）。（1）生命中存在很多的神奇，在你的經(jīng)歷中，有過這樣的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)嗎？（2）生與死的問題是一個(gè)抽象的問題，為什么我們讀來并不覺得枯燥？

筆者聽了好幾節(jié)《鳥啼》的公開課，教師基本上是按照教學(xué)設(shè)計(jì)一實(shí)施的，而教學(xué)設(shè)計(jì)二是南京大學(xué)附屬中學(xué)竇建麗老師的課堂呈現(xiàn)。竇老師把教學(xué)目標(biāo)定位為：（1）體會(huì)文章不同情境下鳥啼的特點(diǎn)及其蘊(yùn)含的深意；（2）學(xué)習(xí)將抽象道理具體化的方法。[2]

從這兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，明顯可以看出，教師的價(jià)值取向不一樣。前者重在理解海德格爾“向死而生”的生命哲學(xué)；后者重語言的體驗(yàn)，從“鳥尸與鳥啼”“冬天與春天”“死亡與生命”三個(gè)維度層層遞進(jìn)，推動(dòng)教學(xué)，從而讓學(xué)生完成從具象到抽象的思維體驗(yàn)。

橫看成嶺側(cè)成峰。盡管“語言文本”是“客觀存在”的，但因?yàn)槠溆兄R(shí)的豐富性和情感的審美性，教師在對(duì)“語言文本”的體認(rèn)過程中，還是會(huì)有不同的價(jià)值選擇，這是語文學(xué)科教師主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)，但有一點(diǎn)要注意，教師要基于“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”設(shè)計(jì)教學(xué)，不然，語文課就會(huì)成為政治課、成為邏輯課了。

三、學(xué)生的認(rèn)知價(jià)值

課例：《最后的常春藤葉》教學(xué)內(nèi)容的確定

如果從文章學(xué)的角度，教師可以選擇這樣一個(gè)維度來設(shè)計(jì)：從敘事文學(xué)的三要素——環(huán)境、人物、故事——入手，結(jié)合小說創(chuàng)作背景分析小說的環(huán)境，結(jié)合“歐·亨利筆法”分析小說的情節(jié)，結(jié)合人物的語言和行為分析人物性格特征以及小說的主旨。

教師還可以選擇另一種維度：小說是虛構(gòu)的文學(xué)，藝術(shù)虛構(gòu)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界之外的可能世界里的真實(shí)情況的描述，師生在“一片葉子和一個(gè)鮮活的生命聯(lián)系在一起”這一“荒誕”的現(xiàn)實(shí)中尋找藝術(shù)構(gòu)思的合理存在，結(jié)合“外在環(huán)境”“現(xiàn)實(shí)狀況”“內(nèi)在心理”的分析，了解“移情”手法成就了藝術(shù)虛構(gòu)的邏輯合理性，探究作者如何通過人類在困厄之境的生存狀況的呈現(xiàn)抵達(dá)人性的真實(shí)。

到底應(yīng)該從哪一個(gè)維度確定教學(xué)內(nèi)容？那還是要根據(jù)學(xué)情來確定。學(xué)生希望從“語言文本”里獲得相關(guān)知識(shí)和審美體驗(yàn)，但學(xué)生的認(rèn)知水平和審美能力是有差異的，教師不能以“教師文本”代替“學(xué)生文本”，還是要研究學(xué)情，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，確定“教學(xué)文本”。

四、課堂的價(jià)值生成

課例：《將進(jìn)酒》教學(xué)

在上這篇課文的時(shí)候，我和很多老師一樣，認(rèn)為詩歌的主旨是李白賜金放還后抒發(fā)心中懷才不遇的塊壘。在教學(xué)中，學(xué)生突然提出對(duì)教材“岑夫子、丹丘生”注釋（人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《中國(guó)古代詩歌散文欣賞》將“岑夫子”注為“岑勛”，“丹丘生”注為“當(dāng)時(shí)的隱士”）的疑惑，認(rèn)為他們兩人應(yīng)該是李白的道友，既然是“神仙之交”，那么，李白不應(yīng)該和他們討論“經(jīng)世之道”，而應(yīng)該是探討宇宙玄學(xué)、生命哲理。

于是，對(duì)詩歌的主旨就有了不同的理解，課堂進(jìn)入了另一條軌道的探究。按照學(xué)理邏輯，接下來要進(jìn)行的是對(duì)詩歌中通常被認(rèn)為是表達(dá)懷才不遇憤懣情感的兩處的再認(rèn)知。第一處是引用陳王的典故，曹植往往被看作是懷才不遇的典型，此處化用的是他的《名都篇》。細(xì)讀《名都篇》，“白日西南馳，光景不可攀”，曹植感慨的不是懷才不遇，而是光陰易逝、美景不常。第二處是“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長(zhǎng)醉不愿醒”一句，“鐘鼓饌玉”通常被看作是富貴顯達(dá)的表征，此句好像是李白的自我麻醉和逃避，細(xì)讀發(fā)現(xiàn)，李白要表達(dá)的是人生繁華不能抵抗生命短暫，“長(zhǎng)醉”是對(duì)生命有限性痛苦的一種超越。

聯(lián)系開篇，落筆于流水，這個(gè)意象是宇宙永恒性的隱喻。詩人正是直面宇宙的永恒性，才產(chǎn)生生命的有限性的大悲慨。這一種“萬古愁”縱貫古今，非屈居不得志之“小愁”，乃形而上之“大愁”。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的一個(gè)小小的問題都會(huì)激發(fā)教學(xué)的價(jià)值生成，教師要善于激發(fā)并珍視學(xué)生的每一個(gè)思維火花的閃現(xiàn)，有時(shí)需要及時(shí)地對(duì)自己的教學(xué)慣性進(jìn)行制動(dòng)，和學(xué)生一起重新認(rèn)知文本。這種探究體驗(yàn)最能張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，而文本的再認(rèn)識(shí)是閱讀教學(xué)的巔峰審美體驗(yàn)，價(jià)值的重構(gòu)可看作是閱讀教學(xué)的最高境界。

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)不應(yīng)該是個(gè)空洞的詞匯，而應(yīng)該成為可感、可教、可評(píng)的教學(xué)“存在”。在核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化的過程中，教師要注意的是語文姓“語”，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是核心中的核心，“思維發(fā)展與提升”的“思維”是語言和言語的“思維”，“審美鑒賞與創(chuàng)造”的“審美”是語言的“審美”，“文化傳承與理解”的“文化”是語言的“文化”。教師要提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，勤于研究，從語言文字出發(fā)探究文本，把握“語言文本”的核心價(jià)值。強(qiáng)調(diào)尊重文本，并不是說文本解讀不能體現(xiàn)主體能動(dòng)性，有很好的專業(yè)素養(yǎng)的教師往往對(duì)文本有自己獨(dú)到的符合邏輯的解讀。教師還要重視學(xué)情研究，適性適情，合理確定教學(xué)目標(biāo)，并重視在開放、民主的教學(xué)情境中激發(fā)學(xué)生的思維力，在鑒賞中審美，在創(chuàng)造中傳承和理解文化。價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成應(yīng)該是閱讀審美的最高境界。只有這樣，才能在閱讀教學(xué)中凸顯人性關(guān)懷，語文才能從“學(xué)科教學(xué)”升華為“學(xué)科教育”。

參考文獻(xiàn)：

[1] 潘大偉.文言文“課眼”教學(xué)的三種意識(shí)[J].語文教學(xué)通訊，2015（8）：38.

[2]竇建麗.《鳥啼》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（12）： 46.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?