讓學生在置疑中自主學習

馬忠

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！边@就是強調(diào)學習中置疑的重要性，而“疑”又是經(jīng)過深入思考、主動探究才能產(chǎn)生的。在教學中，以學生“置疑”為突破口，讓學生在設置問題中進行自主學習，能收到良好的效果。

一、平時注重“置疑能力”的訓練

長期以來，教師上課只是給學生傳授知識，學生只是被動地接受知識，忽視了對學生思維的訓練。在教學中，學生經(jīng)過認真學習、反復思考后，能產(chǎn)生一系列的問題，這體現(xiàn)了學生自主學習的能力。為此，作為教師，就應該給學生安排置疑的訓練。每學一篇課文，可以抓住課前預習思考及課后思考題，要求學生在預習課文時，試著提出幾個自己不懂的問題。這是起步，多數(shù)學生都會對一篇文章產(chǎn)生較多的問題，而學完課文，解決了初疑后再回過頭來，試著再次置疑。這樣不斷訓練學生的置疑能力，進而激發(fā)學生的學習興趣，促進學生的自主學習。

例如，在教學《賣火柴的小女孩》一文時，學生初次置疑大都是較浮淺的，如，小女孩的父親不疼她嗎？怎么會讓她一個人流落街頭？再如，小女孩真的飛到了沒有饑餓、沒有寒冷和痛苦的地方了嗎？等等。當學完全文后，學生的問題雖然量少了，但有了質(zhì)的提高。如，小女孩被凍死了，為什么人們只是淡淡地說她想給自己暖和一下？與小女孩相比我們該怎樣做？這樣，經(jīng)過一段時間的訓練，學生就養(yǎng)成了置疑的習慣，而且置疑能力不斷地提高。

二、合作探究解疑，體現(xiàn)學生學習的主體性

由于學生的認識水平和生活經(jīng)驗及情感態(tài)度的不同，他們提問的質(zhì)量也有差異。為了避免問題重復或過多出現(xiàn)簡單問題，更好地提高置疑的質(zhì)量，教師在課前可以采取小組合作學習的形式。四人為一組，先試著在小組內(nèi)交流自己的問題，小組內(nèi)能解決的當場解決，不能解決的記錄員做好記錄，上課再交流、探究。這樣，問題的數(shù)量減少了，質(zhì)量提高了，為接下來的深入學習課文做好了鋪墊。

在解疑時，教師要把主動權交給學生，自己做個組織者。當大家把高質(zhì)量的問題呈現(xiàn)出來時，可以先讓全班學生在文中批畫并寫寫自己的想法，這樣給每個學生適當?shù)臅r間獨立思考，就可以避免人云亦云、懶惰不動腦的現(xiàn)象，然后讓學生自己選擇對象交流各自的感受，學生當然會選擇和自己志同道合的伙伴解決問題。在學生解疑時，教師要多參與，了解學生的解疑情況，并掌握關鍵性的問題和較難的問題，再組織全班交流。這樣，最大限度地提高了學生的學習興趣，發(fā)掘了學生的學習潛能，同時，巧妙地給學生傳授了知識。如，在教學《世紀寶鼎》一課時，讓學生合作探究解疑前，可以要求學生自由讀課文，提出自己不懂的問題，然后在小組內(nèi)消化簡單問題，再共同探討較難的問題。通過對較難的問題的探究解答，不但可以充分體現(xiàn)學生學習的自主性，同時還可以體現(xiàn)語文學科的工具性和人文性。

三、把問題還給學生，調(diào)動全體學生的興趣

“置疑”常常反映在學習的隨機上，這種隨機性表現(xiàn)在：教師無法預設學生的問題，甚至有些問題是稀奇古怪的。教師應把問題還給學生，這樣，充分調(diào)動學生的興趣，這也體現(xiàn)了尊重學生自主學習、自主發(fā)現(xiàn)的理念，使課堂鮮活生動。

例如，在學習《我的戰(zhàn)友邱少云》時，有學生提出：“烈火中的邱少云真的沒動嗎？”此時，教師就不能包辦代替，應把問題還給學生，引導學生去探究?？梢赃@樣做：請?zhí)岢鲞@個問題的學生上講臺，然后，教師劃著火柴，把學生的手放在上面，沒幾秒，她就縮回了手，并表現(xiàn)出難忍的樣子。讓這個學生說感受，這個學生說：“實在無法忍受！”現(xiàn)在到了火候了，教師可以引導：“請大家想想，邱少云在烈火燒身30分鐘的時間里動了嗎？”經(jīng)過小組探究，大家一致認為邱少云動了，但只是睜大雙眼目視前方，只是把牙咬得咯咯響，把手深深地挖進了泥土里?？磥恚浞掷脤W生的問題，因勢利導，會把學生的思維引向深入，成為永遠難忘的精彩瞬間。

古人云：“學起于思，思源于疑?！睂W生動腦了才會有問題，有問題才會不斷地去學習，即問題意識是最可貴的學習意識。當學生腦袋中裝有這樣那樣的問題并努力尋求答案時，學生就會成為大有希望的人。只有讓學生大膽置疑，才能全面提高學生自主學習的能力。