思維飛揚：低年級閱讀教學(xué)的應(yīng)然歸宿

施瑩慧

【摘 要】

閱讀訓(xùn)練的核心應(yīng)該是思維的訓(xùn)練，教師要善于從教材文本中開掘思維因素，運用各種有效的方法激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知思維，讓閱讀教學(xué)沿著思維的方向展開教學(xué)。本文提出要敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維關(guān)注的深度；靈活思維，訓(xùn)練思維關(guān)注的效度；拓展聯(lián)想，擴大思維關(guān)注的范疇，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展奠基。

【關(guān)鍵詞】

敢于質(zhì)疑 靈活探究 拓展聯(lián)想 思維飛揚

著名語言學(xué)家皮亞杰說：“語言是思維的載體?！遍喿x訓(xùn)練的核心應(yīng)該是思維的訓(xùn)練，教師要善于從教材文本中開掘思維因素，運用各種有效的方法激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知思維，讓閱讀教學(xué)沿著思維的方向展開教學(xué)。

一、敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維關(guān)注的深度

真正的思維始于有效的質(zhì)疑 。生命個體一次完整意義的思維包含了提出問題、分析問題、思考問題、解決問題的過程。低年級學(xué)生正處于形象化思維階段，擁有強烈的好奇心，在文本閱讀的過程中必然會產(chǎn)生各種不同的問題。這些問題不僅是學(xué)生走進文本的驅(qū)動力，更是學(xué)生進行思維訓(xùn)練的重要方式。但由于其認知能力有限，常常會提出一些漫無邊際的無效問題。這就需要教師在學(xué)生深入實踐的過程中進行必要地指導(dǎo)，將質(zhì)疑的焦點放置在文本中。

如在教學(xué)《烏鴉喝水》時，在教師語言的激發(fā)下，學(xué)生的思維異?；钴S，他們對于文本形成了自己的認知，并就沒有理解的地方提出了眾多有思維含量的問題：烏鴉又不是人，怎么可能會想辦法呢？把石頭子一個一個放進瓶子里，瓶子里的水果真會升高嗎？為什么會升高呢？這幾個問題非常關(guān)鍵，第一個問題指向?qū)ν?、寓言故事等文體的初步感知，要讓學(xué)生認識童話也好、寓言也罷，都是勞動人民自主創(chuàng)編的藝術(shù)形式，其中的動植物會說話、會思考，會做人類能做的事情，其實都是為了表達的方便；而第二個問題，則是學(xué)生站立在烏鴉的視角對自己想出的辦法進行反思的過程。教師要結(jié)合自身的教學(xué)實際，緊扣學(xué)生質(zhì)疑過程中展現(xiàn)出來的思維方向，通過自主交流、實踐操作等方法解決這兩個困惑。

在這樣的過程中，學(xué)生不僅借助質(zhì)疑問難展現(xiàn)了自己思維的成果，同時也在知識地運用和動手實踐過程中引發(fā)了思維能力的質(zhì)變，效果鮮明。

二、靈活探究，訓(xùn)練思維關(guān)注的效度

由于低年級學(xué)生認知能力有限，他們對于很多矛盾和沖突并不能敏銳地發(fā)現(xiàn)。教師在閱讀教學(xué)中，就需要再次明確師生之間的角色關(guān)系，在充分落實學(xué)生主體地位的同時不可缺失了自身的主導(dǎo)性作用。教師可以從教材文本的特點以及學(xué)生的實際能力出發(fā)，設(shè)置出能夠涵蓋學(xué)生內(nèi)在認知能力的統(tǒng)領(lǐng)性問題，讓學(xué)生在獲取知識的同時，在思維能力上實現(xiàn)從感性到理性、由具體到抽象的實踐訓(xùn)練。

如在教學(xué)《狐假虎威》時，很多學(xué)生對于狐貍的狡猾并沒有真正的體悟，在交流過程中教師發(fā)現(xiàn)他們并沒有弄清楚狐貍腦子里究竟賣的什么藥，對于課文的內(nèi)容還處于一知半解的狀態(tài)。在引領(lǐng)學(xué)生細讀課文之后，教師緊扣課文內(nèi)容提出了這樣的問題來激發(fā)、開啟學(xué)生的內(nèi)在思維：老虎和狐貍一起向森林走去，你認為他們會怎么走呢？是老虎在前呢？還是狐貍在前？學(xué)生紛紛結(jié)合自己了解的信息進行判斷：有的從課文中“帶著”一詞進行判斷，有的從課文中“一前一后”的位置排列得出了結(jié)論，有的則是觀察教材中的插圖一目了然，有的是從其他百獸的嘴中得出了結(jié)論……

雖然學(xué)生最后的答案高度一致，但他們獲取這一認知的信息卻是完全不同的，正所謂“殊途同歸”。借助一個極具啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生在三言兩語之中交流了自己思維的方式和途徑，對于每個學(xué)生而言都是一種思維的拓展與歷練，起到了較好的教學(xué)效果。

三、拓展聯(lián)想，擴大思維關(guān)注的范疇

著名科學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“人的想象力比他所獲得的知識更要重要。知識是有限的，而想象力囊括了世界上的一切，是知識進化的源泉?！币虼?，閱讀教學(xué)中教師決不能死扣書本，進行機械地認知和訓(xùn)練，而要激發(fā)學(xué)生的想象意識，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在認知能力的不斷發(fā)展，學(xué)會將原本抽象理性的文字轉(zhuǎn)化為自身可感具體的畫面，從而在想象中補充文本未盡之言、拓展學(xué)生留白情節(jié)、豐富作品內(nèi)在意蘊，真正促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

如《狐貍和烏鴉》在最后交代：狐貍叼起肉，鉆進洞里去了。教師在引領(lǐng)學(xué)生了解結(jié)尾之后，相機追問：“你能根據(jù)課文內(nèi)容，給故事?lián)Q一個結(jié)尾嗎？”教師這一極具想象意味的問題再次激活了學(xué)生的思維，課堂氛圍也隨之活躍起來。有的學(xué)生借助兇猛動物來恐嚇狐貍：“這肉是給我老虎大哥準(zhǔn)備的禮物，你可千萬不能吃??！”有的學(xué)生想出了這樣的方法：“狐貍老弟，狐貍老弟，別怪我不提醒你啊，這塊肉上有毒，吃了會沒命的?！睂W(xué)生的想象能力是非常豐富的，只要教師在課堂中給予學(xué)生這樣的認知平臺，激活他們內(nèi)在的思維動力，就能推動內(nèi)在思維高速運轉(zhuǎn)。

在這一案例中，學(xué)生根據(jù)教師提出的問題，緊扣課文的主要內(nèi)容，巧妙地運用自己原有的知識儲備和認知經(jīng)驗，讓學(xué)生積極探索新知識，創(chuàng)編出一個個全新的故事將失去的肉重新拿回來，給予了弱者以聰明、智慧、勇敢的特質(zhì)的同時，學(xué)生自己創(chuàng)造性思維也得到了相應(yīng)的發(fā)揮。

閱讀教學(xué)中教師務(wù)必要保障自己角色的職能，讓教師與學(xué)生保持平等的思維權(quán)利和話語地位，在循著學(xué)生思維展開的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的思維動力。為了確保效益，教師要學(xué)會以參與者、點撥者、引領(lǐng)者的身份對學(xué)生的思維認知進行點撥，從而促進學(xué)生思維能力的形成。