情境學(xué)習(xí)理論及其對地方高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟示

晉翠翠+呂瑛姿+劉倩依+高春娟+曾敏

[摘要]情境學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)90年代初由美國學(xué)者萊夫和溫格基于人類學(xué)視角而提出的探究學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)，文章通過對“合法的邊緣性參與”“實踐共同體”“學(xué)徒制”等情境學(xué)習(xí)理論的核心概念以及“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的內(nèi)涵與特征的深入剖析，發(fā)現(xiàn)該理論完全適用此教育模式，以此認(rèn)為高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”教育理念的轉(zhuǎn)變，確保每個學(xué)生參與真實的實踐情境，為其開辟交流空間，營造成員間協(xié)商與理解的氛圍。

[關(guān)鍵詞]合法的邊緣性參與；實踐共同體； 學(xué)徒制； 導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊

1情境學(xué)習(xí)理論的學(xué)術(shù)背景

據(jù)國內(nèi)外學(xué)習(xí)理論的研究經(jīng)驗觀察到，人們一直致力于研究“人是怎么進(jìn)行學(xué)習(xí)的”這一問題，學(xué)習(xí)理論的研究從早期的行為主義學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論再到情境學(xué)習(xí)理論大致可以分這四個階段，研究在逐步地發(fā)展、完善與升華。

眾所周知，19世紀(jì)末以前，心理一直是哲學(xué)和神學(xué)的研究領(lǐng)域。直至20世紀(jì)初，在批判經(jīng)驗主義傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，行為主義作為一個新的心理學(xué)學(xué)派誕生。它把學(xué)習(xí)的概念定義為在刺激和反應(yīng)間建立聯(lián)結(jié)的過程。然而這種學(xué)習(xí)理論更多關(guān)注的是生物性和物理性的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)中社會的和文化的因素，使人們幾乎看不到學(xué)習(xí)概念中包含任何社會的因素。

20世紀(jì)50年代末，由于計算機(jī)建模的認(rèn)知心理學(xué)的崛起，提出了挑戰(zhàn)行為主義學(xué)習(xí)觀的新的學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知的信息加工理論，學(xué)習(xí)被隱喻為一臺計算機(jī)的信息加工過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化。然而，在認(rèn)知主義者的眼中，并沒有把學(xué)習(xí)者看成是學(xué)習(xí)情境中意義的制造者，而是將其看成是一臺獨自運行的PC機(jī)。所以，到20世紀(jì)70年代后期和80年代后期，學(xué)者開始對認(rèn)知心理學(xué)的信息加工模型進(jìn)行深刻反思，提出認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該向現(xiàn)實主義轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)研究自然情境中的認(rèn)知，開始關(guān)注環(huán)境對智能的影響。

20世紀(jì)80年代末，隨著對認(rèn)知主義反思的增強(qiáng)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始興起，它將關(guān)注的焦點從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成上，更加強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體主動性的作用；它認(rèn)為知識是以社會和文化為媒介，是內(nèi)在建構(gòu)并不斷發(fā)展的，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自己的知識的過程中認(rèn)知、理解世界，學(xué)習(xí)者通過在社會互動中的學(xué)習(xí)和協(xié)商中形成對社會知識的建構(gòu)?？梢钥闯觯瑢W(xué)習(xí)情境中，建構(gòu)主義已經(jīng)逐漸滲入，但還沒有引起高度重視，只對“去情境化”進(jìn)行淺顯的了解。

自20世紀(jì)90年代以來，情境學(xué)習(xí)理論誕生，引發(fā)人們對于研究情境認(rèn)知和情境化人工智能，以及情境學(xué)習(xí)的熱潮。它強(qiáng)調(diào)真正的知識不是存在于認(rèn)知主體個人頭腦中，而是存在于“個體與個體”及“個體環(huán)境”的交互過程中，即知識處于實踐中。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不同的是，情境學(xué)習(xí)理論在考慮認(rèn)知主體主動性的基礎(chǔ)上，又考慮了認(rèn)知主體所處的外界環(huán)境對學(xué)習(xí)的作用，將學(xué)習(xí)定義為認(rèn)知主體在與外界環(huán)境的交互過程中完成。因此，情境理論成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。

從上述學(xué)習(xí)理論的發(fā)展來看，不管是行為主義理論關(guān)注學(xué)習(xí)的外部條件還是認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，它們的教學(xué)目標(biāo)都是讓學(xué)習(xí)者獲得反應(yīng)，獲得有關(guān)外部世界的知識，所以它們都是強(qiáng)調(diào)“獲得”隱喻的學(xué)習(xí)理論，與之不同的是，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“參與”隱喻，認(rèn)為知識和技能的學(xué)習(xí)是通過參與共同體的實踐，通過人際互動和情境浸染而進(jìn)行的。并且，這種“參與”帶有探究、對話、團(tuán)結(jié)與合作的信息。學(xué)習(xí)者只有在“參與”社會實踐的過程中，真正深刻的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。因此，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從“獲得”隱喻向“參與”隱喻的轉(zhuǎn)變。

2人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育——以 “導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”模式為例〖BT）〗

21人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論解讀

萊夫和溫格從人類學(xué)的視角對情境學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，在其《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中認(rèn)為學(xué)習(xí)就是在實踐共同體中的“合法的邊緣性參與”，即個體在實踐共同體中，不斷地建構(gòu)實踐能力、建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系的過程。這意味著，在其他很多事情中，學(xué)習(xí)是以合作參與者觀點的不同為中介的，學(xué)習(xí)是情境性的，通常離不開學(xué)習(xí)活動所發(fā)生的背景和文化。根據(jù)這一定義，是共同體或者至少是那些參與學(xué)習(xí)情境的人在“學(xué)習(xí)”。所以，學(xué)習(xí)是分布在合法參與者之間的，而不是一個人的行為。

在理解人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論的同時，有兩個核心概念需要重點理解。

211合法的邊緣性參與

“合法的邊緣性參與”是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征，它強(qiáng)調(diào)完整的人以及把主動行動者、活動和世界看作相互聯(lián)系的整體，凸顯學(xué)習(xí)的社會特征，是在學(xué)習(xí)實踐過程中提出的社會參與的過程。“參與”是指新手應(yīng)該在認(rèn)識真實情境的情況下，與專家和自己的團(tuán)隊進(jìn)行互動，學(xué)習(xí)他們所做的知識建構(gòu)。獲得社會實踐的“合法性”，在實踐過程中新手得到認(rèn)可，獲得資格，具有這樣的“資格”，將被社會其他成員接受，并“參與”實踐，有機(jī)會接近專家和社會其他成員。同樣，“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者在實踐中以一種有價值的活動參與社會和縮短與核心成員的距離。它表明了新手參與共同體活動的多元化程度和多樣化方式，不同級別的技能，不同的專業(yè)背景，不同的人生觀和不同的價值觀進(jìn)入共同體并朝著中心位置靠攏。

212實踐共同體

“實踐共同體”是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)在人類學(xué)研究領(lǐng)域中的核心要素，它強(qiáng)調(diào)交往在學(xué)習(xí)者參與實踐共同體中的關(guān)鍵作用。在萊夫和溫格看來，通過“合法的邊緣性參與”的方式學(xué)習(xí)，社會實踐是知識的載體。社會的共同體并不意味著必須同時存在，一個明確的團(tuán)隊，有明顯的社會界限。它意味著參與一個活動系統(tǒng)，參與者分享他們對活動系統(tǒng)的理解，知道他們在做什么，他們在他們的生活中做了什么，了解他們所做的一切意味著什么，什么是社會共同體的意義。所以，一個社會的實踐不是一個簡單的很多人一起為同一個工作任務(wù)，擴(kuò)大長度和增加團(tuán)隊規(guī)模的任務(wù)不是共同體形成的主要因素，關(guān)鍵是要接觸社會，通過在社會參與，給學(xué)習(xí)者一個合法的角色（活動中給予參與者真正意義的身份）或真實的任務(wù)。

多數(shù)人在提及學(xué)徒制時首先想到的就是師徒關(guān)系，但萊夫和溫格把學(xué)徒的含義進(jìn)行了擴(kuò)展，他們認(rèn)為：在實踐中，隨著時間的變化和空間的變化師傅的作用也會產(chǎn)生巨大變化，一個特定的師徒關(guān)系不是以學(xué)徒制學(xué)習(xí)的特定功能而存在，學(xué)徒制可以存在于生活，并表現(xiàn)在日常生活中，所以這種學(xué)習(xí)不是教學(xué)的結(jié)果，他們把這個學(xué)徒稱為“非正式的學(xué)徒”。正式與非正式是相對的，在“正式學(xué)徒制”里學(xué)習(xí)者有師傅的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)是可看得見的，能夠明辨的。即師傅通過親身思考、示范等途徑，讓學(xué)習(xí)者觀察到師傅的思維過程和做事的方法，像學(xué)徒那樣逐漸從新手走向能手。然而，在學(xué)徒制中，學(xué)習(xí)機(jī)會更多的是由工作實踐而不是所謂的師徒關(guān)系賦予的。在這種沒有說教和正式組織的學(xué)徒模式中，學(xué)習(xí)的發(fā)生主要歸功于緘默知識，它難以得到清晰的陳述，卻又與實踐有著千絲萬縷的聯(lián)系，必須通過親自的實踐經(jīng)驗才能獲得。

總而言之，在人類專家的研究視野中，學(xué)習(xí)即是實踐共同體中合法的邊緣性參與。這種“合法的邊緣性參與”，一方面，強(qiáng)調(diào)個人參與者以個人學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移到作為社會實踐參與者的重要性，把“參與”當(dāng)作是學(xué)習(xí)的重要組成部分，任何知識都是組成文化實踐中的關(guān)鍵成分，學(xué)習(xí)者想要獲取知識就必須參與到文化實踐中去；另一方面，打破了以往“教育者”與“學(xué)習(xí)者”之間的傳統(tǒng)界限，強(qiáng)調(diào)共同體成員之間的助學(xué)關(guān)系與相互作用機(jī)制對學(xué)生成長的重要作用。正是因為實踐共同體所具備了傳統(tǒng)學(xué)校班級所不具備的一些鮮明特征和優(yōu)勢，筆者試圖將實踐共同體引入到“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式中。

22“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”模式的內(nèi)涵

近年來，各個高校都在探索與改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，溫州科技職業(yè)學(xué)院創(chuàng)新出的“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”模式被普遍認(rèn)為是適合學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式。所謂“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”模式就是學(xué)生以團(tuán)隊作為一個單位，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行專業(yè)創(chuàng)業(yè)的項目作為載體。老師指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊活動的教師和研究人員，項目是指學(xué)生團(tuán)隊進(jìn)行各種創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、實踐和其他活動，團(tuán)隊是由一定數(shù)量的學(xué)生和導(dǎo)師組成的項目團(tuán)隊。

具體來說，“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式主要有以下幾個特征。

221項目的真實性

學(xué)院鼓勵學(xué)生創(chuàng)業(yè)，所有的項目都必須是真實項目，目的是讓學(xué)生在“真刀真槍”中體驗創(chuàng)業(yè)，從而增加學(xué)生的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和創(chuàng)業(yè)知識。據(jù)了解，該學(xué)院的項目主要來源有三方面：一是學(xué)生根據(jù)自己的專業(yè)自選項目；二是導(dǎo)師根據(jù)自己的研究方向確定項目；三是校企合作，由企業(yè)給予項目。不論項目來源如何，學(xué)院都鼓勵項目成果能投入市場運行，這樣一來不僅大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，更增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。

222學(xué)習(xí)的實踐性

該模式打破傳統(tǒng)的偏重理論指導(dǎo)的課堂授課式的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。根據(jù)學(xué)院要求，每個學(xué)生都必須參與項目，學(xué)生一般會以4～8人組成團(tuán)隊的形式參與創(chuàng)業(yè)實踐活動，團(tuán)隊中的成員可以來自不同系別、不同專業(yè)甚至不同年級。這樣一來，同一團(tuán)隊成員之間的知識、專業(yè)、能力互為補(bǔ)充，相互借鑒、相互模仿，在對話和交流中優(yōu)勢互補(bǔ)、共同進(jìn)步。

223導(dǎo)師的指導(dǎo)性

相比本科學(xué)院的學(xué)生，職業(yè)學(xué)院的學(xué)生知識層面、理論水平相對不高。為增加學(xué)生成功創(chuàng)業(yè)的概率，學(xué)院要求每個創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊必須要有一個專業(yè)的指導(dǎo)老師。導(dǎo)師是整個團(tuán)隊的靈魂人物，對學(xué)生的指導(dǎo)不僅在知識、技能方面，還涉及個人職業(yè)生涯規(guī)劃、人際交往能力、為人處世能力等方面。

23人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論與“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”模式的關(guān)系

通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論非常適用于“導(dǎo)師+項目+團(tuán)隊”這種教育模式。對于進(jìn)入團(tuán)隊的每個成員不論是老師還是學(xué)生都是“合法的”，因為只有進(jìn)入團(tuán)隊，才有機(jī)會參與項目。團(tuán)隊組成后，大家會達(dá)成一定的共識，形成一定的規(guī)則，為共同的目標(biāo)努力，每個成員基于自己專長會有不同的任務(wù)分工，導(dǎo)師在團(tuán)隊中為其搭建“腳手架”，提供各種各樣的服務(wù)與指導(dǎo)。所以，這種情境下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊，我們可以將其視為一個實踐共同體。在共同體內(nèi)，每個成員因為共同的目標(biāo)，需要經(jīng)常在一定支撐環(huán)境中共同學(xué)習(xí)，共同實踐，分享各種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成項目。作為一個新手，通過觀察、傾聽、模擬示范和協(xié)商合作等途徑，觀察導(dǎo)師或同伴的思維過程和做事方式，從新手到能手。這樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的研究是從“合法的邊緣參與者”逐漸成為“核心參與者”的實踐過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)動機(jī)是完成共同體和團(tuán)隊的任務(wù)，逐漸成為這些活動的核心成員。并且在該過程中，學(xué)生不僅學(xué)會了找知識、整合知識、解決問題，學(xué)會了研究、與別人合作，學(xué)會了表達(dá)與溝通等，更重要的是在解決問題的過程中提升了他們自己的能力、素質(zhì)和智慧。

需要指出的是，個體與共同體之間是相互影響、相互促進(jìn)的。團(tuán)隊中的成員在參與項目實踐活動中，通過各種直接或間接的方式傳遞共同體的經(jīng)驗和社會規(guī)范，使個體不斷地建構(gòu)實踐能力，建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系。反過來，個體又作為共同體中的一個成員，塑造和發(fā)展著共同體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的作用，使個體與共同體不斷地發(fā)展和進(jìn)步。

3情境學(xué)習(xí)理論對地方高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟示

31實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”教育理念的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的知識授受的教學(xué)模式中，我們總是以教師為中心，認(rèn)為學(xué)生知識量的多少取決于教師的知識量，所以，常常會有“給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”的說法，而完全沒有認(rèn)識到學(xué)生的知識并不是來自于教師的“桶”，而是從“杯”自身所處的環(huán)境中主動建構(gòu)、逐漸蓄積起來的，其實學(xué)生“杯”中之水與教師“桶”中之水是并不相同的。我們必須清醒地認(rèn)識到學(xué)習(xí)是一個“自主建構(gòu)”“相互作用”和“不斷生長”的過程。這就需要我們向“以學(xué)生為中心”的教育觀念轉(zhuǎn)變，“以學(xué)生為中心”并不是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生身份、地位的高低，而是要實現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。

要盡量給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的實踐情境，讓他們把所學(xué)的科學(xué)原理和知識“拋錨”到具體的實踐情境中，以問題解決為目標(biāo)。讓學(xué)生擁有較大的自主權(quán)，擁有利用問題、困難尋找解決方法的權(quán)利，在解決問題中獲得成長。即盡量由學(xué)生去發(fā)揮，而不是把每一步路都給學(xué)生鋪設(shè)好，要讓學(xué)生成為主體，自己去探索未知、去尋找答案。教師是主導(dǎo)，是團(tuán)隊的服務(wù)者，其任務(wù)在于“導(dǎo)”出學(xué)生的好奇，為其創(chuàng)設(shè)積極反思的機(jī)會，為學(xué)生搭建“腳手架”，及時提供原理、工具、資源、案例等方面的支持，幫助他們處理復(fù)雜問題。由于教師不可能在所有方面都成為專家，因而常常需要與學(xué)生一起成為情境的學(xué)習(xí)者。

32確保每一個學(xué)生參與項目，開辟交流空間，豐富交流形式

職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、實踐能力。然而這種能力除了通過明確規(guī)定的知識獲得外，更多的是通過“默會知識”習(xí)得，比如像人際交往能力、解決問題能力等。而這些“默會知識”是難以通過講授使學(xué)習(xí)者領(lǐng)會，要在能利用這些默會知識解決問題的真實的實踐情境中領(lǐng)會并掌握。所以，確保每個學(xué)生參與實踐項目是獲取“默會知識”的基本條件。只有參與實踐項目，才有機(jī)會接觸這些“默會知識”，然而只有參與是不夠的，“互動”是其必要條件。教師要為其開辟交流空間、豐富交流形式，以促進(jìn)互動。比如面對面的“頭腦風(fēng)暴”、經(jīng)驗分享座談會、節(jié)假日聚餐、郊游、微信群聊天等，這些交流形式可以是正式的也可以是非正式的，通過這些正式與非正式的交流，不僅會增加團(tuán)隊的凝聚力，增進(jìn)彼此成員之間的感情，更容易相互影響、相互進(jìn)步。

33培育合作文化，營造成員間協(xié)商與理解氛圍

著名學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，合作文化是滲透在日常生活中，自發(fā)地、自然而然地生成的一種相互開放、信賴支援性的同伴關(guān)系，它是深層次的、持久的，旨在促進(jìn)學(xué)生自身發(fā)展和團(tuán)隊整體發(fā)展。要培育這種合作文化，就必須使每個成員確信他們是“同舟共濟(jì)”“齊心協(xié)力”的；確保每一個成員之間都能夠直接交流，維護(hù)成員之間的相互信任，建立起良好的人際關(guān)系。

然而長久以來，在應(yīng)試教育的評價體制中，我們只是關(guān)注學(xué)生個人的成績與排名，很少涉及合作學(xué)習(xí)，這也就造成很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個人的事情，只關(guān)注自己成長，從來沒有合作的意識，要從根本上改變學(xué)生這種情況，就需要我們營造成員之間的協(xié)商與理解的氛圍，創(chuàng)造寬松開放、平等對話的氛圍。在共同體內(nèi)，大家都是相互平等的，沒有誰是“對話”的“貴族”，也沒有誰是“對話”的“奴隸”。要建立起平等對話的人際關(guān)系，就必須承認(rèn)每個成員在實踐活動中的主體性，給予每個成員主動發(fā)言的機(jī)會，調(diào)動每個成員真心參與的積極性。要在成員之間形成以能者為師的平等相待、多元互助、取長補(bǔ)短、相互學(xué)習(xí)的民主格局。只有營造這種寬松的氛圍，學(xué)習(xí)者才能從被動參與轉(zhuǎn)為自覺參與，實現(xiàn)參與由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)變，逐漸樹立起促進(jìn)個人成長的自覺意識，并在充分參與的過程中獲得身份認(rèn)同，形成一種歸屬感。

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[基金項目]2016年溫州市社會科學(xué)規(guī)劃課題成果（項目編號：16wsk203）。

[作者簡介]晉翠翠（1988—），女，漢族，河南鄭州人，碩士研究生，研究實習(xí)員。研究方向：高等教育管理。