巧學景語，讓語用和情趣共舞

施素香

[摘 要]景物描寫在記敘文中具有交代背景、突出主題目等作用。目前，課堂上，教師要么忽略了鑒賞景物描寫的作用，要么以模式化的解讀來分析景物描寫的作用，導(dǎo)致學生不能理解、掌握景物描寫。因此，教師要細讀文本，理解編者意圖，根據(jù)教材循序漸進地展開教學；還應(yīng)根據(jù)景物描寫的不同作用而采取相應(yīng)的教學方法，引領(lǐng)學生關(guān)注景物描寫，提高他們的鑒賞能力和審美能力。

[關(guān)鍵詞]景語；語用；情趣

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0017-03

教學《去年的樹》時，在結(jié)課環(huán)節(jié)，我拋出一個問題：“作者為什么不將樹和鳥的外形寫具體呢？”有一個學生這樣答道：“沒有樹和鳥的外形描寫，是想告訴我們：鳥兒為樹歌唱，不是因為樹的枝繁葉茂，也許那僅僅只是一棵枝干歪歪扭扭的小樹，而樹聽著鳥兒歌唱，也不是因為鳥兒的歌聲有多么美、她長得有多么可愛，而是他們之間有著最真實的情感?！焙鋈婚g，我心弦被輕輕撥動。在這一刻，我聽到花開的聲音。多么美的領(lǐng)悟！當景物描寫以中國畫的留白式出現(xiàn)時，竟然也會起到令人震撼的表達效果。然而，放眼我們的教學，無論是閱讀教學，還是習作指導(dǎo)，都極少關(guān)注景物描寫。課堂上，要么忽略了鑒賞景物描寫的作用，要么以模式化的解讀來分析景物描寫的作用，讓學生見景析景，導(dǎo)致學生的習作中往往是單純地記敘事件，缺乏景物描寫，缺乏一種人文情懷。

在教學中，我們該利用好文本的景物描寫的語段，讓學生品味景物描寫中蘊含的情感，領(lǐng)悟景物描寫的功能，學得景物描寫的方法，真正實現(xiàn)學生讀寫能力的提升。在語文學習過程中，如何借助景物描寫讓學生有效習得語言，又能感受文本豐富的人文內(nèi)涵呢？

一、細讀文本，循序漸進學景語

語文教學既然是科學，就應(yīng)該構(gòu)建自己的知識與能力體系。2014年3月，教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出：“根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內(nèi)容后應(yīng)該達到的程度要求，指導(dǎo)教師準確把握教學的深度和廣度?！薄读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！苯炭茣w現(xiàn)著編者的教育思想、教學理念、編寫思路等。教科書編者在編排教材時，會將新的教學理念、教育實踐成果，接收對象的知識能力、情感需要以及獲取信息的過程、方法等相關(guān)知識和因素滲透到教科書中。在解讀文本的過程中，教師應(yīng)該關(guān)注每一篇文本、每一個知識點，根據(jù)不同的學段、不同的年級承擔的不同的任務(wù)，結(jié)合教學發(fā)展，進行素養(yǎng)發(fā)展的層次性設(shè)計，循序漸進地進行解讀。因此，筆者在進行景物描寫教學時，樹立課程意識，細細解讀教科書編者的意圖，將“導(dǎo)語”“課后問題”“語文園地”等資源進行整合，發(fā)現(xiàn)教科書編者對每個學段的景物描寫都有著的不同要求，而各學段之間的景物描寫又相互聯(lián)系，螺旋上升，最終達成目標。因此，景物描寫教學中應(yīng)該根據(jù)學段特點，采取相應(yīng)的教學策略，循序漸進，從而讓學生深入體會景物描寫的作用。

（一）詞入手，摹物抓特征

景物描寫只有抓住景物與眾不同的特征來描寫，才能使景物清晰地呈現(xiàn)在讀者面前。景物描寫的關(guān)鍵是用好形容詞?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的閱讀評價部分提出：“第一學段可側(cè)重考察對文章內(nèi)容的初步感知和文中重要詞句的理解和積累?！惫P者對第一學段的課后題進行梳理，發(fā)現(xiàn)這一學段教材的編排側(cè)重于形容詞，讓學生積累形容詞，如“青青的（ ） 白白的（ ）”等?？v觀第一學段，教材從“讀讀說說”到“讀讀記記”都注重形容詞的編排，目的是讓學生從形容詞中領(lǐng)略不同的景物。如，一年級上冊，課后題為景物描寫提供不同的特征，“葉子”是“碧綠碧綠的”，“小溪”是“長長的”，并試著學習用形容詞來描繪相對應(yīng)的景物，如“機靈的（ ）”“翠綠的（ ）”。

教學中，教師應(yīng)從景物的形狀、顏色、氣味等方面指導(dǎo)學生，讓學生學會抓住景物的特征進行簡單的描寫。

（二）辭來引，狀物顯真情

在《文心雕龍·青采》中，劉勰說：“綺麗以艷說，藻飾以辨雕，文辭之變，于斯極矣。”這告訴我們要根據(jù)修辭方法來辨明事物。作家在描寫景物時，往往會借助多種修辭手段，形成富有個性的語言特點與寫作風格。比喻是描寫經(jīng)常使用的修辭方法之一，也是教材中最常見的修辭之一。對人教版一到六年級的語文教材進行梳理，我們發(fā)現(xiàn)編者對比喻句這個知識點的編排遵循了循序漸進、螺旋上升的原則。如，一年級上冊是“讀讀說說：彎彎的月亮像 。藍藍的天空像 ”，試著補充一個比喻句。二年級上冊是說說“ 像 ”，要求學生試著獨立完成一個比喻句。三年級下冊是“我們交流交流，下面每組中的兩個句子，哪個寫得更好，好在哪兒？1.翠鳥離開葦稈，很快地飛過去。2.翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去”。讓學生在兩個句子的比對中感悟比喻句的恰當與妙處。到四五年級，安排連續(xù)的比喻句，讓學生體會用連續(xù)比喻來完美呈現(xiàn)景物所有特征。如，四年級下冊的《桂林山水》和五年級下冊《威尼斯的小艇》兩篇課文都用了連續(xù)的比喻句。其中，《威尼斯的小艇》將小艇的形狀與動作，分別用“新月”與“水蛇”來比喻，既突出了小艇的形狀之柔美，又展現(xiàn)了它動作之靈活。這樣的比喻句將小艇生動具體地呈現(xiàn)在學生眼前。

教學中，教師應(yīng)根據(jù)教材編排比喻句的意圖，了解比喻句在不同學段、不同年級學習應(yīng)該達到的程度要求，引導(dǎo)學生領(lǐng)會用恰當?shù)谋扔鱽沓尸F(xiàn)景物特征的方法、作用，避免出現(xiàn)學段不同，比喻句的教學內(nèi)容卻相同的情況出現(xiàn)。

（三）句段遷，令情以物迂

繼續(xù)梳理人教版語文教材，筆者發(fā)現(xiàn)學段不同，景物描寫不僅在相關(guān)的詞語、修辭上呈現(xiàn)明顯的序列和體系，更為有意思的是在情感、態(tài)度方面，景物描寫的編排也呈鮮明的序列，一步步地將景物的特征與作者的情感相融。具體如下：抄寫描寫景色的句子→體會描寫景物的方法→感受景物描寫的情感→領(lǐng)悟景物描寫的表達特色→解讀景物描寫對人物形象的塑造作用→由自然環(huán)境描寫簡單滲透對社會環(huán)境描寫的理解。請看下表：

教學中，教師應(yīng)緊緊抓住這一序列，從富有特征的景物描寫中體會作者的感情、事物的形象等，理解主觀的“情”和客觀的“景”的互相影響、互相轉(zhuǎn)化的過程，感悟作者在景物描寫中強烈的感情色彩。

二、多措并舉，意趣雙收學景語

在記敘文中，景物描寫如同戲劇舞臺的道具一樣，總會在一定的時候發(fā)揮重要的作用。在不同的環(huán)境中，景物描寫的作用不同，有的是渲染氣氛，有的是烘托人物心情。教學中，教師應(yīng)根據(jù)景物描寫的不同作用而采取相應(yīng)的教學方法，引領(lǐng)學生關(guān)注景物描寫，提高他們的鑒賞能力和審美能力。

（一）情景對比

在人教版教材中，大部分的記敘文在故事開始就進行景物描寫。開門見山的景物描寫往往就直接奠定了故事的感情基調(diào)。如，人教版四年級上冊《跨越海峽的生命橋》，課文的第一自然段為：“1999年9月22日，早晨7時30分，陽光灑滿了美麗的杭州市，桂樹還沒有開花，晨風中已經(jīng)飄來甜絲絲的香氣?！边@一段的景物描寫充滿著生機和希望，與第二自然段所述的“這個剛滿18歲的年輕人，患了嚴重的白血病，生命就像即將凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使這朵生命之花綻放”形成強烈對比?？梢?，這段景物描寫對第二自然段而言，是“以喜襯悲悲更悲”。怎樣讓學生從這段景物描寫中感悟小錢的不幸，并對生命有所觸動呢？筆者采用對比的方式進行教學。

師：從第一自然段中你知道了什么？

生：時間、地點。

師：這個自然段里除了有時間、地點外，還有什么？

生：有陽光，有桂花的香味。

師：那是怎樣的陽光，怎樣的香味啊？

生：燦爛的陽光，甜絲絲的香氣。

師：燦爛的陽光，甜絲絲的香氣，帶給你什么感受？

生：生活多么美好。

師：是的，陽光多么燦爛，生活多么美好！而此時此刻的小錢呢？

生：小錢卻只能靜靜地躺在病床上，無法享受這樣的陽光，無法來到桂花樹下聞聞這醉人的花香。

出示：“這個剛滿18歲的年輕人，患了嚴重的白血病，生命就像即將凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使這朵生命之花綻放?！?/p>

師：讀讀這句話，你有什么感受？

生：小錢真的很不幸！我為小錢感到深深的惋惜……

（學生紛紛發(fā)言）

再出示：“1999年9月22日，早晨7時30分，陽光灑滿了美麗的杭州市，桂樹還沒有開花，晨風中已經(jīng)飄來甜絲絲的香氣?！?/p>

（對比讀兩句話）

師：再來讀讀這段話，你想對小錢說什么？

（學生一片沉默）

師：你們?yōu)槭裁闯聊四兀?/p>

生：生活這么美好，才18歲的小錢都還沒有好好享受就即將離開這個世界，我不知道用什么語言來安慰他……

學生兩次回答的表現(xiàn)是令人深思的。第一次看到描寫小錢生病的句子時，學生以一種看客的身分，紛紛發(fā)表對小錢的同情和惋惜；當再一次出現(xiàn)景物描寫的句子，并進行對比朗讀時，學生的沉默恰恰反映了景物描寫正逐漸喚起他們對生命的思考，激活他們的情感。

（二）文本重走

記敘文中有一部分寫景是夾雜在敘事中，若隱若現(xiàn)卻貫穿始終。如，人教版五年級上冊的《釣魚的啟示》一文，作者詹姆斯·勒菲斯特回憶了少年時和父親一起去釣魚，父親堅持要他放掉未在規(guī)定的捕撈時間內(nèi)釣到的魚，于是獲得啟示：“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難?！痹谶@篇敘事說理文中，有一道月光一直貫穿著始終。全文共有三處描寫月光。月下拋竿、垂釣；月下賞魚，放魚；月下回味，品意。這三處月光描寫，看似無足輕重，實際上卻暗含著作者的內(nèi)心情感。

筆者在教學完對啟示理解的環(huán)節(jié)后，拋出一個問題給學生：“真的是無人知道嗎？”學生不理解，重新回到課文，細細再讀，發(fā)現(xiàn)文中雖沒有真正意義上的人在看著“我”的一切，但卻有一抹月光一直在。學生認為，正是“我”最終放掉了“鱸魚”，所以無論何時想起那晚的月光都是“皎潔的”，都是“銀色的”，都是“如水的”，不禁讓人想起“上善若水”這個詞，這也是“我”后來的人生道路上獲得道德實踐的勇氣和力量的來源。正如這篇文章的原題——《做得對與做得好——天知地知》所點明的主旨。這里反復(fù)出現(xiàn)的“月光”所表達的意象、所傳達的意味、所起到的作用，耐人尋味。

像這樣，當學生在文本中走幾個來回，靜下心來細細地品讀景物描寫后，學生才能體會到“寂然凝慮，思在千載，悄焉動容，視通萬里”（劉勰《文心雕龍·神思篇》）的靈性。

（三）齊頭并進

有一些記敘文，景物描寫是不斷推動整個事件發(fā)展的關(guān)鍵。如，人教版五年級下冊《橋》一文，有兩條主線：一條是對山洪、對橋的描寫，一條是對共產(chǎn)黨員老支書的描寫，這兩條線是同時展開的。面對著“像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋”的洪水，老支書 “像一座山”；當“死亡在洪水的獰笑中逼近”時，老支書“沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”一直到“一片白茫茫的世界” 。教學中，應(yīng)該緊緊抓住這兩條主線齊頭并進，隨著景物描寫的層層推進，讓學生逐漸理解主人公——老支書無私無畏、不徇私情、英勇獻身的高大形象。

“一切景語皆情語?！比烁杏谖?，物動于心，從關(guān)注景物的不同體會到情感的不同，這樣使語用和情趣共舞，讓學生具有“因物而喜，因物而憂”的豐富情感，從而更全面、深入地解讀文本。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 秦牧.藝海拾貝[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[2] 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3] 王國維.人間詞話[M].南京：江蘇廣陵書社有限公司.1985.

[4] 劉叔成.文學概論[M].北京：北京中央廣播電視大學出版社，1985.

（責編 韋 雄）