農(nóng)村教師職業(yè)認同的影響因素分析

郭二梅　曹文劍

[摘 要]當前我國農(nóng)村學校教師職業(yè)認同度普遍較低。究其原因主要是長期存在的二元格局使城鄉(xiāng)之間存在較大的差距，國家政策使不同類別的教師存在心理不平衡感，社會文化和人際關(guān)系影響了農(nóng)村教師的歸屬感和成就感，社會經(jīng)濟地位影響了農(nóng)村教師的幸福感及職業(yè)滿意度。因此，留住或吸引優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教是當前亟待解決的重要問題。本文認為通過優(yōu)化制度及落實政策，深化農(nóng)村教師的文化融入，引導教師自身理性看待自己的社會經(jīng)濟地位等來提高農(nóng)村教師的職業(yè)認同，從而留住或吸引教師在農(nóng)村長期任教。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師；職業(yè)認同；教師職業(yè)認同

[中圖分類號] G615 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0062-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.012

隨著國家及社會對教育的日益重視，教師逐漸成為教育研究的熱點。教師職業(yè)認同是教師個體對自己教師職業(yè)及與職業(yè)有關(guān)的一種感知、態(tài)度和情感體驗。近年來，教師職業(yè)認同作為教師心理研究，在教育學、心理學及社會學研究中逐漸發(fā)展為一個獨立的研究主題。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對自己職業(yè)各方面的感知和情感體驗會影響其專業(yè)發(fā)展水平，教師的職業(yè)認同度與其職業(yè)滿意度、工作壓力水平、離職傾向等密切相關(guān)。對農(nóng)村教師來說，教師職業(yè)認同直接影響教師對自己工作環(huán)境的滿意程度，也影響著教師是否愿意在農(nóng)村學校任教。

一、農(nóng)村教師職業(yè)認同現(xiàn)狀

一項基于湖北省農(nóng)村學校的調(diào)查顯示，農(nóng)村教師在“社會階層認同度”“職業(yè)地位滿意度（工作滿意度和工資收入滿意度）”方面都較低，在“社會認同度”方面，對師范畢業(yè)生和綜合性院校畢業(yè)生都缺乏吸引力[1]；一項遼寧省農(nóng)村學校教師的調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村教師在“物質(zhì)保障”“環(huán)境支持”和“職業(yè)行為”三個維度上均低于城市教師[2]；另一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認同存在明顯的性別、年齡、學歷、職稱等差異，教師對現(xiàn)狀不滿，對發(fā)展缺乏信心，對自身職業(yè)價值產(chǎn)生懷疑[3]；一項四川省農(nóng)村中小學教師的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村教師職業(yè)認同較低，尤其在工資待遇和職業(yè)幸福感兩方面的認同更低[4]。但也有一些研究數(shù)據(jù)顯示，盡管我國農(nóng)村教師職業(yè)認同度比較低，但其職業(yè)責任感還是比較強的，如于蘭蘭、李壯成等對農(nóng)村中小學教師職業(yè)認同現(xiàn)狀的調(diào)查中都得出此結(jié)論。這從另一方面可以說明，農(nóng)村教師仍然保留著很強的師道傳統(tǒng)，對學生以及教師這一職業(yè)負有高度的責任心，盡管不愿在農(nóng)村任教，但自己作為一名農(nóng)村老師，就要對學生負責，對自己的職業(yè)負責。

從整體來看，我國農(nóng)村教師職業(yè)認同比較低，并且存在著一定的個體差異，造成這一結(jié)果的原因是錯綜復雜的，可能有歷史、社會、政治、經(jīng)濟等外部因素，也可能有教師自身的內(nèi)部因素。教師職業(yè)認同“既是一種‘過程，即教師個體在與外界環(huán)境的相互作用下，逐漸從經(jīng)歷體驗中形成和發(fā)展自己多種角色的復雜動態(tài)平衡過程；也是一種‘狀態(tài)，即教師對當前職業(yè)及其內(nèi)化的職業(yè)角色的一種積極認知、情感體驗、意志傾向和行為表現(xiàn)的綜合體”[5]。

二、農(nóng)村教師職業(yè)認同的影響因素分析

陶家俊將身份認同理論分為社會身份認同（關(guān)注人的社會屬性）、集體身份認同（文化主體在不同文化群體之間的抉擇）、個體身份認同（個體對特定文化的認同）和自我身份認同（以自我的心理和身體體驗為中心）。本文借用該理論中與此文有關(guān)的社會身份認同、個體身份認同和自我身份認同，并分別從國家政策及實施狀況、社會文化和人際關(guān)系、社會經(jīng)濟地位三個方面來分析影響農(nóng)村教師職業(yè)認同的因素，通過提高教師職業(yè)認同來留住或吸引教師到農(nóng)村學校任教。

（一）國家政策及實施狀況對農(nóng)村教師職業(yè)認同的影響

相關(guān)制度和政策作為國家宏觀調(diào)控的手段，在一定程度上影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認同，主要體現(xiàn)為我國二元體制格局下的城鄉(xiāng)差異和政策分化出不同類別的教師群體。

首先，城鄉(xiāng)二元體制加劇了城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡性。20世紀中期我國開始施行城鄉(xiāng)二元體制，原本一體化的格局被打破，人為地加重了城鄉(xiāng)之間的二元隔離。這不僅使城鄉(xiāng)發(fā)展在各個領(lǐng)域的差距越來越大，如經(jīng)濟發(fā)展、教育投入、交通工具等，而且也使人們的價值觀念、思維模式、生活方式等產(chǎn)生了較大的差別?！俺青l(xiāng)普遍被人們解讀為富與貧、先進與落后、文明與野蠻、現(xiàn)代與傳統(tǒng)二元價值對立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于‘現(xiàn)代文明視野之外”[6]。在我國長期城鄉(xiāng)二元發(fā)展的影響下，城鄉(xiāng)之間各方面差距越來越大，“農(nóng)村教師”中原本蘊含的農(nóng)村文化已不存在，農(nóng)村意味著“落后”與“偏遠”，農(nóng)村教師也意味著比城市教師在社會地位上呈現(xiàn)弱勢，有學者直接將農(nóng)村教師稱為“弱勢群體”[7]。然而，隨著全球化與城市化的推進，人們的地位意識普遍提高，思想觀念發(fā)生改變，大多數(shù)人都想進入城市生活，農(nóng)村教師作為社會人，自然也不例外。

其次，我國農(nóng)村教師的類別并不是單一的，在制度和政策的限制下分化出多種不同的農(nóng)村教師群體，諸如正式教師、代課教師、特崗教師、支援教師等。不同的農(nóng)村教師群體在社會聲望、社會地位、享有權(quán)利、文化資本、工資待遇等各方面存在差異，這種內(nèi)部的分化和區(qū)隔嚴重影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認同。

如“特崗教師”，這是近年來在城鄉(xiāng)教育資源分配不均衡、農(nóng)村教育發(fā)展緩慢的情況下出現(xiàn)的一個新興群體，一般情況下他們的工資主要來源于中央財政的撥款，同時當?shù)卣o予一定的福利和津貼。然而，在政策實施過程中，有一些地方財政緊張，給特崗教師的經(jīng)濟補助并沒有落到實處，他們可能只拿到國家投入的1.5萬元固定工資。根據(jù)“邊際效應遞減規(guī)律”，在投入相同的情況下，隨著時間的變化，經(jīng)濟效應會呈現(xiàn)逐漸遞減的趨勢，即在固定工資不變的情況下，如果其他方面的待遇得不到改善，則隨著效應的降低，教師在以后的工作中會覺得自己的付出與獲得的工資不成正比。當特崗教師沒有其他的財政補貼而只有固定的工資時，隨著時間的推移，他們會產(chǎn)生心理不平衡感，因此，當他們的“工資待遇、福利津貼等與其他教師相比處于不利地位時，其職業(yè)認同會受到影響”[8]。

（二）社會文化和人際關(guān)系對農(nóng)村教師的職業(yè)認同影響

首先，在傳統(tǒng)中國，教師與學生之間一般都存在地緣、人緣、親緣、血緣等間接或直接的關(guān)系，這種情感上的存在和歸屬維系著教師與學生之間的復雜關(guān)系，支撐著教師繼續(xù)堅持自己的工作，賦予其工作意義和價值。同樣，對現(xiàn)代的農(nóng)村教師來說，這種情感上的歸屬感也是支撐他們繼續(xù)工作的重要力量。但是隨著社會的發(fā)展和教育改革的深入，我國農(nóng)村教師不再像傳統(tǒng)社會那樣基本都來自當?shù)?，而是來自不同的地區(qū)，如城市、其他村落、社區(qū)等。那些深受自身文化影響的外來教師不是“植根于農(nóng)村社區(qū)的‘熟人，而是村落生活中的‘異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)土社會的‘陌生人和村落事務的‘邊緣人”[9]，盡管他們在農(nóng)村學校工作，但并沒有正真融入當?shù)氐泥l(xiāng)土生活，嚴重缺乏歸屬感。

鄉(xiāng)村初任教師這一特殊群體，他們剛從學校畢業(yè)就進入學校工作，這一過程會出現(xiàn)文化轉(zhuǎn)變現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在城市文化與鄉(xiāng)村文化之間的沖突。鄉(xiāng)村初任教師，要么長期生活在城市，要么接受了多年以城市取向為中心的學校教育，他們身上留有深刻的城市文化烙印，具有現(xiàn)代城市文明價值觀、思維模式、行為準則和生活方式。當他們離開城市進入農(nóng)村學校開始自己的任教生涯時，就必須要適應和接受鄉(xiāng)村的社區(qū)文化、生活方式。然而在現(xiàn)實中，農(nóng)村社區(qū)沒有繁華的街道，沒有方便的購物商店，也沒有消遣娛樂的場所；農(nóng)村學校沒有優(yōu)美的校園環(huán)境，沒有齊全的教育教學硬件設備，也沒有先進的多媒體教學軟件設施。這與他們在城市的生活及自己理想中的教育教學生活形成巨大的反差。很多初任年輕教師一下子無法接受從城市到鄉(xiāng)村化的轉(zhuǎn)變巨大，“這種文化之間的沖突，使鄉(xiāng)村初任教師在鄉(xiāng)村文化中處于失語的‘他者邊緣位置”[10]。

其次，與教師交流互動最多的是學生、家長、同事、領(lǐng)導、社區(qū)成員，他們對教師的認可程度、與教師之間人際關(guān)系，直接影響教師的成就感、歸屬感及價值感。一方面，教師與學生及家長之間的融洽關(guān)系有助于提升教師成就感。代課教師尤其是班主任，幾乎每天都與學生接觸，長期與學生和家長打交道，他們之間聯(lián)系緊密。如果他們彼此之間相互信任、相互了解，不但有助于學生的學業(yè)成績進步，身心健康發(fā)展，養(yǎng)成良好的行為習慣，還有助于教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，教師與同事和領(lǐng)導之間的和諧關(guān)系可以增加教師的歸屬感。農(nóng)村教師一個星期中有五天時間在學校，有些教師甚至周末也在學校，幾乎所有的時間都在學校度過，學校相當于是他們的“第二個家”，即學校就是他們的生活圈，在這個圈子里，最直接、最穩(wěn)定的交際對象便是同事和領(lǐng)導。在中國這樣一個人情社會中，與同事和領(lǐng)導之間建立友好和諧的關(guān)系，不僅有助于教師的工作順利進行，促進職業(yè)生涯發(fā)展，最重要的是可以獲得歸屬感，體驗到自己的存在感。除此之外，教師與社區(qū)成員之間良好的關(guān)系可以提升價值感。學校不能離開社區(qū)而單獨存在，尤其是在農(nóng)村，學校直接融入在農(nóng)村社區(qū)文化之中，因此與教師經(jīng)常打交道的，除了學生和家長、同事和領(lǐng)導之外，還有一個重要的群體——社區(qū)成員。中國的文化根植于鄉(xiāng)村，而人際關(guān)系作為鄉(xiāng)村文化的重要組成部分，具有濃厚鄉(xiāng)土氣息的地方特色。在傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村，教師作為知識分子，是知識和文化的傳承者，具有一定的社會聲望，受到社區(qū)成員的尊敬和認可。但是隨著信息時代的到來，鄉(xiāng)村教師的身份遭遇了一定程度的危機，他們不再是知識和文化的代表。因此，教師與社區(qū)成員之間能否建立良好的關(guān)系，教師能否融入社區(qū)生活，社區(qū)成員能否認可他們，將直接影響教師的職業(yè)價值。

（三）社會經(jīng)濟地位對農(nóng)村教師職業(yè)認同的影響

社會經(jīng)濟地位影響人們對自己職業(yè)的滿意度和熱愛度。工作所帶來的經(jīng)濟回報在一定程度上會影響人們對自己職業(yè)的滿意度和熱愛度，因此工資待遇是人們選擇職業(yè)時需考慮的重要因素之一?？傮w來看，隨著社會的發(fā)展、經(jīng)濟的增長和全社會對教育的重視，教師的經(jīng)濟地位有了很大的提高，但是與“體制內(nèi)其他行業(yè)人員相比，教師卻是‘體制內(nèi)的弱者，農(nóng)村教師更是‘弱者中的弱者，也是拿固定工資、低工資的‘窮者”[11]。

首先，農(nóng)村教師的經(jīng)濟地位低于城區(qū)教師[12]。從客觀角度來看，這是不可否認的事實，在城鄉(xiāng)二元對立的格局下，城鄉(xiāng)差距和不均衡的資源配置導致了城鄉(xiāng)教師在社會地位上的差距，也給農(nóng)村教師帶來非常強烈的“相對剝奪感”。城區(qū)教師可以享受城市所擁有的各種優(yōu)勢資源和便利條件。從主觀角度來看，城鄉(xiāng)經(jīng)濟條件的差距、教育資源分配不均衡等多種原因造成城鄉(xiāng)學校之間教育教學質(zhì)量的差異，但人們一般認為這種差距是由城區(qū)教師優(yōu)秀、能力強造成的。人們的這種不信任和不認可，以及教師自己的自卑情緒，使農(nóng)村教師產(chǎn)生了一種“羞于”說出自己是一位農(nóng)村教師的心理體驗。同時，城區(qū)教師姓“城”、農(nóng)村教師姓“農(nóng)”的這種城鄉(xiāng)有別的文化區(qū)隔，也使農(nóng)村教師“羞于”說自己是農(nóng)村教師。

其次，“農(nóng)村教師整體經(jīng)濟地位低于體制內(nèi)其他行業(yè)人員”[13]。一般來說，行政部門、衛(wèi)生部門和銀行部門是農(nóng)村的主要體制內(nèi)行業(yè)。行政部門人員的工資水平可能與教師差不多，但他們卻有著更多的人脈、圈子和關(guān)系等資源[14]；而衛(wèi)生部門和銀行部門工作人員的經(jīng)濟收入比教師高。

再次，農(nóng)村教師的經(jīng)濟收入可能比一般農(nóng)民的還要低。在全球化境域下，我國社會快速發(fā)展，城市化進程不斷加快，各種行業(yè)不斷涌現(xiàn)，農(nóng)民掙錢的機會和途徑越來越多，他們的收入也在不斷提高。相比較而言，農(nóng)村教師只有固定的經(jīng)濟來源，僅拿著固定的死工資。因此，農(nóng)村教師缺乏優(yōu)越感，甚至在一定程度上被認為是沒本事、不會掙錢的群體。

三、提升農(nóng)村教師職業(yè)認同的建議

（一）優(yōu)化制度及落實政策文件

在國家意識占主導地位的中國，國家政策對農(nóng)村教師的支持顯得極為重要。

近年來，國家高度重視農(nóng)村教育的發(fā)展，就農(nóng)村教師問題相繼出臺了大量文件政策，如“特崗計劃”“國培計劃”等等。盡管針對農(nóng)村教師問題的文件政策有不少，但在具體的實施方面還存在一定的不足，如城鄉(xiāng)資源分配方面、城鄉(xiāng)教師交流機制和農(nóng)村教師聘任及退出機制等人事管理方面。2015年出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》在這方面做出了很大的努力，也在其他方面做出了相應的補充。

首先，應該在制度政策上確保并落實同一地區(qū)的所有教師（不分城鄉(xiāng)、不分不同類別群體）基本享有相同的社會經(jīng)濟地位、學習培訓機會和晉升發(fā)展空間，并在一定程度上給予偏遠特困山區(qū)教師采暖、交通補貼。這在“支持計劃”中有提及，但在實施過程中由于地方財政問題，有些地區(qū)并沒有落實。財政補貼方面未落實主要是由“‘以縣為主的制度性缺陷造成的，所以應加快國家財政體制向公共財政體制的轉(zhuǎn)型，強化政府公共服務職能，盡快使農(nóng)村教育成為國家財政向農(nóng)村提供公共服務的重點”[15]。其次，在一定情況下，需要考慮更好的制度設計和政策實施，將不同教師群體（如“代課教師”等）中有豐富教育教學經(jīng)驗、專業(yè)能力強，對教育事業(yè)有強烈的使命感，將農(nóng)村教育教學看成自己一生追求的教師給予一定的身份地位，并吸納到農(nóng)村教師隊伍中來。再次，進一步完善教師雙向流動機制，改進教師進入和退出人事管理機制，平衡城鄉(xiāng)教師資源。通過借鑒國內(nèi)外城鄉(xiāng)教師流動的成功經(jīng)驗，完善城鄉(xiāng)教師流動的政策保障，建立規(guī)范化的輪崗制度。要求城鎮(zhèn)教師定期到鄉(xiāng)村學校服務，并由相關(guān)部門給予這些教師一定的物質(zhì)補貼，農(nóng)村學校也應選派一定的青年教師到城鎮(zhèn)學校跟班學習，正真做到城鄉(xiāng)互動。

（二）深化農(nóng)村教師的文化融入

農(nóng)村教育根植于鄉(xiāng)土文化，以傳承鄉(xiāng)土文化為根本。農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育的承擔者和鄉(xiāng)土文化的傳承者，只有了解鄉(xiāng)土文化，遵守鄉(xiāng)村社會生活秩序，認同所在村落的鄉(xiāng)土文化，正真融入鄉(xiāng)村生活，才能感受到鄉(xiāng)村教育的活力，體現(xiàn)教師職業(yè)的價值。但是隨著現(xiàn)代化的發(fā)展和教育改革的推進，出現(xiàn)了農(nóng)村學校與當?shù)厣鐓^(qū)缺乏聯(lián)系的困境，形成與村落文化脫離的相對封閉的“文化孤島”現(xiàn)象。

首先，重新審視鄉(xiāng)土文化的價值。隨著多元文化的發(fā)展，人們用多元文化觀念去看待不同地區(qū)、不同民族、不同種族的文化差異。中國在城鎮(zhèn)化過程中，鄉(xiāng)土文化發(fā)展出現(xiàn)了一定的困境，但這并非因為鄉(xiāng)土文化本身沒有價值，而是在西方文化主導世界話語權(quán)的霸權(quán)主義下，鄉(xiāng)村社會出現(xiàn)“城市取向”；學校教育出現(xiàn)“城市取向”的價值轉(zhuǎn)變等外部原因所致。農(nóng)村教師既是文化的載體，也是文化的傳承者，在文化傳播的過程中要用多元文化的觀念去看待中國傳統(tǒng)文化，重新認識鄉(xiāng)土文化的價值，重塑農(nóng)村教師的文化符號意義。

其次，參與學校文化和鄉(xiāng)村社區(qū)文化的建設。鄉(xiāng)村教師不僅擔負著建設校園文化的職責，也承擔著建設鄉(xiāng)村社區(qū)文化的責任。和諧融洽的校園文化包含了教師與學生及家長、與領(lǐng)導及同事的和諧人際關(guān)系，這要求教師與學生和家長之間彼此互相信任、互相尊重，用平等的態(tài)度去對待對方；在與同事和領(lǐng)導相處的過程中，要將自己融入學校文化，關(guān)心同事、理解領(lǐng)導，在合作互助中完成學校的各項工作。在社區(qū)文化建設方面，最重要的是要積極參與、多方交流，在參與互動的過程中，與社區(qū)成員建立良好的人際關(guān)系。只有得到社區(qū)成員的認可和支持，教師參與鄉(xiāng)村社會生活、共同構(gòu)建鄉(xiāng)土文化、傳承鄉(xiāng)土文化的重任才能得以實現(xiàn)。同時，農(nóng)村教師可以獲得歸屬感和存在感，將自己看成鄉(xiāng)村社會中的一員，而不是村落事務的邊緣人和鄉(xiāng)村生活的異鄉(xiāng)人。

（三）教師應理性看待自身社會經(jīng)濟地位

在社會經(jīng)濟地位方面，教師要轉(zhuǎn)變原有的職業(yè)理念，從生命價值的角度去看待自己的職業(yè)，實現(xiàn)“工具理性”向“生命理性”的轉(zhuǎn)變?！奥殬I(yè)存在兩種狀態(tài)， 其一是‘用生命回應職業(yè)的需要， 其二是‘用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值。”[16]第一種狀態(tài)是將職業(yè)作為外在工具性的謀生手段，在外在的要求與束縛之中工作，當他們的工作付出與應得的報酬、榮譽等不成正比時，就容易失去價值感，易產(chǎn)生與其他行業(yè)人員或本行業(yè)其他成員的對照心理。當今很多教師處于這種狀態(tài)，尤其是農(nóng)村教師。農(nóng)村教師的對照群體主要有體制內(nèi)的同行——城區(qū)教師和異行——公務員，體制外的鄉(xiāng)村農(nóng)民。當體制內(nèi)的其他人員比自己的社會地位高、擁有的可動用資源豐富，體制外的農(nóng)民也比自己的經(jīng)濟地位高時，農(nóng)村教師就會產(chǎn)生不平衡心理。因此，農(nóng)村教師只有進入第二種職業(yè)狀態(tài)，即將職業(yè)內(nèi)化為自己的內(nèi)心需要，并賦予一定的價值意義，在工作中體驗生命的價值和意義，對工作充滿熱情和動力，在教育教學中實現(xiàn)自我，這樣才能從內(nèi)心深處喜歡它，并體驗到工作所帶來的滿足感和幸福感。

另一方面，近年來隨著教育體制的不斷完善，國家不斷改善農(nóng)村教師的工資待遇，尤其是一些偏遠地區(qū)的農(nóng)村教師，除提高其基本工資外，其他各種津貼、補助（如采暖費、交通費、房補等）都在逐漸完善。曾經(jīng)拖欠教師工資的現(xiàn)象如今一去不復返，教師在與其他行業(yè)進行比較的同時，也縱向地跟過去的教師工資相比，同樣也發(fā)生了很大的變化。教師要從心理上接受自己的行業(yè)及所獲得的報酬，而不是一味地與其他比自己更好的職業(yè)進行對比，這樣才能消除對農(nóng)村教師的各種偏見。

農(nóng)村教師影響著我國農(nóng)村教育質(zhì)量和教育事業(yè)的發(fā)展，關(guān)注和了解農(nóng)村教師是非常有必要的。近年來，隨著國家和社會對農(nóng)村教育的高度關(guān)注，已出臺大量相關(guān)傾斜與支持性政策，并提出許多具體措施，如果各地區(qū)都能落實，則農(nóng)村教師將會進一步穩(wěn)定，推動農(nóng)村教育快速發(fā)展。

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（責任編輯：劉宇）