中國文化課程模塊化教學(xué)初探

張?jiān)?/p>

摘 要：在全球化時(shí)代的多元文化背景下，中國文化教學(xué)的重要性日漸凸顯，也出現(xiàn)了諸多困境。而“模塊化”教學(xué)是解決困境的有效路徑。首先，構(gòu)建具有文化內(nèi)在的有機(jī)系統(tǒng)；其次，基于對象分析選擇和組織模塊；再次，將模塊相互勾聯(lián)，建立內(nèi)在聯(lián)系。這種“模塊化”課程不僅將改變一元單向的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而且能讓學(xué)生對中國文化精髓及中華民族的價(jià)值觀有更客觀、正確的認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：模塊化教學(xué)；中國文化課程；多元文化；對外漢語

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）10-0015-02

Abstract： The multicultural globalization era brings Chinese culture courses great significance， with dilemma at the same time. Modular teaching may be an effective approach to solve these problems. First， a logical system with a culture core should be constructed. Then， the modules would be selected and organized with object-based analysis. Finally， they are interrelated. This modular curriculum will not only change the traditional teaching model， but also help the students have a more objective understanding in the essence of Chinese culture and the nation values.

Keywords： modular teaching； Chinese culture course； multiculturalism； TCFL

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》與《留學(xué)中國計(jì)劃》等文件的出臺，培養(yǎng)“知華、友華”的留學(xué)生被提到了國家教育戰(zhàn)略的高度，中國文化課程肩負(fù)起更重要的使命。然而，諸多困境也日益凸顯：文化知識介紹太多，學(xué)生不得要領(lǐng)；文化介紹多憑教師興趣，學(xué)生了解片面；尤其是多元文化背景下的學(xué)習(xí)者給一元、單向、固定的教學(xué)模式帶來了巨大的挑戰(zhàn)。實(shí)踐證明，“模塊化”教學(xué)是新形勢下的一條有效路徑。

所謂的“模塊化”教學(xué)，是指“圍繞某個(gè)具體主題，把相關(guān)理論與實(shí)踐知識有機(jī)整合，把知識結(jié)構(gòu)重新調(diào)整，在一定的時(shí)間內(nèi)組織特定的學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)的學(xué)習(xí)”[1]。它能夠使課程以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的擇取與組織，同時(shí)，對于每學(xué)期不同文化背景與文化興趣的學(xué)生，它也可以進(jìn)行動(dòng)態(tài)性的調(diào)整與組合，使課程在保證教學(xué)目標(biāo)的前提下盡可能符合學(xué)習(xí)者的需求。

一、構(gòu)建具有文化內(nèi)核的有機(jī)系統(tǒng)

與語言課中的文化教學(xué)相比，文化課教學(xué)需要系統(tǒng)性的課程編排，因此，現(xiàn)行教材也大都采用了廣角、全景的編寫體例。然而，從實(shí)踐教學(xué)來看，這樣的“系統(tǒng)”只給學(xué)生帶來大量的知識記憶負(fù)擔(dān)，卻無法讓他們真正理解中國文化，也讓教師在有限的課時(shí)教學(xué)中無所適從。而在“模塊”課程的五個(gè)基本模塊配置類型中，“核心內(nèi)容相同的教學(xué)模塊”能夠確保無論選擇哪些模塊，都能通過它們與其共同的核心相聯(lián)系，來保持課程主題的完整性[2]，這為我們解決文化課程的系統(tǒng)性問題提供了啟發(fā)。

這里所謂的“系統(tǒng)”，并非像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，進(jìn)行面面俱到的廣角概覽，而是以一個(gè)文化內(nèi)核作為基點(diǎn)，往外輻射擴(kuò)散，有選擇、有側(cè)重、有邏輯地組織內(nèi)容，構(gòu)成一個(gè)個(gè)既能獨(dú)立成章、彼此又有內(nèi)在聯(lián)系的模塊。我們認(rèn)為，中華傳統(tǒng)文化中“天人合一”的理念與追求和諧的價(jià)值觀，可以作為這個(gè)內(nèi)核。根植于農(nóng)耕文明中的中華文化，注重人與自然的和諧關(guān)系，由此又發(fā)展出人與人的和諧關(guān)系。很多文化內(nèi)容都能以之作為邏輯的貫穿線索，如飲食文化、茶文化、中醫(yī)與中藥等，包括留學(xué)生最喜歡的中國功夫，也并非簡單的打斗，而是一種追求和平與和諧的手段（“止戈為武”）。抓住這一內(nèi)核，學(xué)生不僅能更快地了解中國文化，也能更好地理解和平崛起的當(dāng)今中國。

二、進(jìn)行基于對象分析的模塊選擇

在確定課程的文化內(nèi)核后，所有的章節(jié)內(nèi)容都以此為基礎(chǔ)展開，成為“核心內(nèi)容相同的教學(xué)模塊”，模塊的數(shù)量多少和順序前后都不會對課程的完整性和核心內(nèi)容造成根本影響。因此，教師可以按照需要對教學(xué)模塊進(jìn)行“裝卸”和排序，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的單向、順時(shí)模式，既尊重了學(xué)生的興趣需求，又保證了教師對課堂的掌控與教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

在模塊的選擇和組織上，D.Warwick提供了“樂高模式”和“拼圖模式”兩種模式[3]。樂高模式僅僅受限于建造者的創(chuàng)造力和想象力，也就是說模塊選擇和組合的自主權(quán)完全交給學(xué)生；在拼圖模式里，拼圖方塊的位置雖然可以變化，但它最終的總體圖像是固定的，使用者被給予一定的自由，換句話說，設(shè)計(jì)者（教師）有更大的主導(dǎo)權(quán)。根據(jù)中國文化課程的性質(zhì)，后者相對更適合。教師先對學(xué)生的文化背景、知識結(jié)構(gòu)、興趣需求等進(jìn)行分析，然后決定選擇哪些“拼圖方塊”，通過在課堂上與學(xué)生的互動(dòng)和調(diào)整，將其拼成一張最終的“中國文化拼圖”。

（一）文化背景分析

Gollnick等認(rèn)為，在多元文化并存的學(xué)校教育中，存在種族群體、民族、宗教信仰等各類沖突[4]，文化教學(xué)如果仍采用傳統(tǒng)一元、單向的教學(xué)模式，則可能讓這些沖突更加顯著。如有的學(xué)生認(rèn)為單一介紹中國文化隱含了以中國文化為中心的文化霸權(quán)；有的學(xué)生對文化比較時(shí)偏重歐美深表不滿；還有學(xué)生因?yàn)榻處煙o視自己的文化和宗教信仰而產(chǎn)生抵觸情緒等。面對不同文化背景學(xué)生組成的課堂，課程教學(xué)不能局限于過去的一元單向文化模式，但要做到對每種文化均有涵蓋，顯然也不具備可行性。而“模塊”的開放性和靈活性恰好可以解決這一難題。通過模塊選擇和組織，教師可以在具體教學(xué)中盡量覆蓋自己面對的多元文化群體，為中國文化搭建開放、平等的對話平臺。

（二）知識結(jié)構(gòu)分析

文化教材往往內(nèi)容豐富，然而，作為課程，文化教學(xué)卻要受制于有限的課時(shí)。對此，不少教師采取每個(gè)專題都有所涉及而又點(diǎn)到為止的做法。然而，很多學(xué)生抱怨這種“全景式”教學(xué)法知識信息量太大，無法吸收。要想在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)效果之間找到一個(gè)平衡，就需要對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和知識程度進(jìn)行分析，了解他們對哪些文化內(nèi)容已經(jīng)熟悉，哪些內(nèi)容還是空白。在模塊選擇時(shí)，對其熟悉的內(nèi)容，應(yīng)放在次要位置，對他們不了解、不理解的內(nèi)容則應(yīng)進(jìn)行優(yōu)先選擇，以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。知識結(jié)構(gòu)分析，不僅可作為模塊選擇和排序的依據(jù)，還能成為模塊化教學(xué)實(shí)施的有利資源。Geneva Gay曾提出在教學(xué)中應(yīng)運(yùn)用不同種族學(xué)生的文化知識、先前經(jīng)驗(yàn)、知識框架和表現(xiàn)風(fēng)格，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變得更有效[5]。在進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)分析后，教師可將學(xué)生的文化知識、先前經(jīng)驗(yàn)等引入到教學(xué)模塊中。如“茶文化”模塊，可以讓那些有飲茶習(xí)俗的學(xué)生參與講解，讓他們與那些對茶文化了解很少的學(xué)生進(jìn)行對話交流。這樣，過去教師一廂情愿地?zé)崆樾v，而學(xué)生卻反應(yīng)冷淡的局面將會有所改變。

（三）文化興趣分析

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師擇取的教學(xué)內(nèi)容往往是他認(rèn)為學(xué)生感興趣的話題，但事實(shí)上不同文化背景、不同學(xué)期的學(xué)生興趣需求是相異、變化的。通過興趣需求分析，教師可以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的“私人定制”，將學(xué)生的興趣話題擇取為教學(xué)模塊，進(jìn)行聚合，對于學(xué)生普遍不感興趣的話題，可以縮減為較小的模塊，甚至舍棄。

三、建立模塊之間的內(nèi)在聯(lián)系

在完成了教學(xué)模塊的優(yōu)選與排序后，還需要將它們按一定邏輯串聯(lián)起來。因?yàn)槊總€(gè)模塊既是獨(dú)立的，同時(shí)也是整個(gè)課程系統(tǒng)中的有機(jī)部件，因此應(yīng)盡量建立模塊之間的聯(lián)系，使每個(gè)模塊都成為獨(dú)立而不孤立的部分。

例如“飲食文化”、“中醫(yī)與中藥”、“傳統(tǒng)建筑”三個(gè)模塊，可以用中國人對平衡的重視與追求這一特點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)：飲食講究葷素搭配、營養(yǎng)均衡；中醫(yī)對病理的解釋是疾病出于身體的陰陽失衡，故中藥的機(jī)理是重建陰陽平衡，讓自身恢復(fù)健康；傳統(tǒng)建筑多有對稱特征，也是出于對平衡感的追求。再如，在講“中國歷史”一章時(shí)，傳統(tǒng)模式是按朝代順時(shí)講下來，在講“茶文化”時(shí)，一般講茶的種類、茶俗等等，兩者互不關(guān)聯(lián)。但如果用“模塊”思維，就會產(chǎn)生新的視角：中國近代史由鴉片戰(zhàn)爭發(fā)端，而鴉片戰(zhàn)爭回溯至源頭，正是由于中國茶葉在英國廣受歡迎，而自給自足的中國人卻不需要英國的貨物，由此導(dǎo)致了英國的貿(mào)易逆差，從而推動(dòng)了鴉片貿(mào)易。這樣的解釋雖不能顯示歷史的各個(gè)維面，卻能讓學(xué)生對中國歷史文化有新的思考。

四、結(jié)束語

中國文化課程的“模塊化”教學(xué)，是基于以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，也是出于對新形勢下留學(xué)生教育的思考。將教學(xué)模塊相互勾聯(lián)，通過模塊間的內(nèi)在邏輯組織內(nèi)容，既是對課程系統(tǒng)性、有機(jī)性的保證，也幫助學(xué)生更好地理解課程章節(jié)之間的聯(lián)系。更重要的是，這種課程框架能讓他們對中國文化精髓及中華民族的價(jià)值觀有更客觀、正確的認(rèn)知，不會在互聯(lián)網(wǎng)的復(fù)雜信息中迷失自己的判斷。這一點(diǎn)，也是中國文化課程教學(xué)在多元文化的全球化時(shí)代應(yīng)有的更高定位。

參考文獻(xiàn)

[1]呂芳.高校英語國家社會文化課程“模塊化體驗(yàn)式”教學(xué)模式的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（13）：21.

[2]（荷）T.普洛波，（美）D.P.埃利.教育大百科全書-教育技術(shù)[M]. 重慶：西南師范大學(xué)出版社， 2011：104.

[3]David Warwick. The Modular Curriculum[M].Oxford： Basil Blackwell， 1987：9.

[4]Gollnick， Donna M；Chinn，Philip C.Multicultural Education in a Pluralistic Society [M]. St. Louis：C.V. Mosby， 1983：21-23.

[5]Gay，Geneva. Culturally responsive teaching： Theory， practice， and research [M].New York： Teachers College Press， 2000：29.