對影響國內(nèi)高校實施案例教學因素的若干思考

馮嘉

摘 要：通過論述中英兩國文化、高等教育體制，兩國教育思想、教學理念及思想觀念差異造成的諸多不同，國內(nèi)高校師生工作學生現(xiàn)狀，分析兩國高校教學過程中實施案例教學的難易度，針對國內(nèi)高校運用案例教學，提出改變教學評價指標、改革創(chuàng)新案例教學方式方法、在教師職稱評定指標體系中增加教學過程評價指標及在專業(yè)課教學中試行小班化教學等建議。

關(guān)鍵詞：國內(nèi)高校；英國高校；案例教學；差異；思考

中圖分類號：G40-055 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）02-0025-04

Abstract： This article compares cultural differences between China and the UK； discusses differences in educational system， core beliefs in teaching， and mentality between these two countries. Analysis about how Chinese university students receive lectures in China is made. Evaluation indexes in teaching in both China and the UK are studied. Result shows that changes in assessing evaluating index are needed to be made when conducting case studies， and teaching methods are needed to be advanced. Evaluation index should include assessing teaching process. Moreover， dividing students into smaller study groups for teaching is suggested.

Keywords： University in China； University in the UK； case studies； differences； deliberate

研究資料表明，即便是頗有名氣的案例教學，在上世紀二十年代出現(xiàn)并取得較好績效的美國國內(nèi)，也沒有受到應有的重視。直到1986年美國卡內(nèi)基小組在《準備就緒的國家：二十一世紀的教師》的報告書特別推薦案例教學，并將其視為一種有效的教學方法后[1]，美國國內(nèi)及各國教育界才開始探索案例教學。

自哈佛商學院創(chuàng)建案例教學以來，歷經(jīng)百年，至今仍為各國教育界推崇，自有它的道理。筆者從事教師職業(yè)時間不長，卻在許多高校青年教師教學比賽通知文件及學校各級教學督導聽課的教學質(zhì)量評分表中，多次見到“案例教學”的字眼，國內(nèi)高校對教師在教學中是否運用案例教學的重視程度由此可見一斑。

筆者曾英國留學數(shù)年。讓人疑惑的是，案例教學優(yōu)點十分明顯，國內(nèi)各級刊物有關(guān)案例教學研究論文屢見不鮮，高校教學管理層也在積極推行，但筆者在國內(nèi)高校讀書和教學期間，很少見到教師和同事在教學中實施案例教學。而筆者在英國所學各門功課，任課教師幾乎人人運用案例教學。兩相比較，其中的差異促使筆者思索其緣由所在。

不容置疑，英美文化有其共同的地方。英美兩國文化的同源性或許是美國人發(fā)明創(chuàng)造的案例教學可以在英國國情土壤中生根開花的原因之一。但是，文化同源性決不能成為案例教學難在國內(nèi)高校推廣運用的唯一理由。影響國內(nèi)高校教學中運用案例教學的原因及障礙是什么？是本文所要思考的問題。

植物的生長發(fā)育、開花結(jié)果始終受到它生長的環(huán)境、土壤、人為干預因素影響。如果將案例教學比作一株植物，影響案例教學“生長發(fā)育、開花結(jié)果”的環(huán)境、“土壤”、人為因素是什么？為方便研討，筆者將文化、高等教育體制等對教育教學的影響，當作影響案例教學實施的環(huán)境因素；把教育教學思想、理念、觀點、教學環(huán)境及其條件對教育教學的作用，視作影響案例教學實施的“土壤”因素；將案例教學的實施者（教師）及合作者（學生）的生活學習環(huán)境、工作動機和需求等，視作影響案例教學實施的人為因素。本文試圖通過比較中英兩國高校實施案例教學過程中的環(huán)境、“土壤”和人為因素差異，為案例教學在國內(nèi)高校推廣運用盡綿薄之力。

一、對影響國內(nèi)高校實施案例教學的環(huán)境因素思考

（一）中英兩國文化差異對實施案例教學的影響

教育是文化的表現(xiàn)形式，文化制約著教育活動過程。不同教育反映不同文化傳統(tǒng)。不同國家、民族思維方式、生活方式等方面的差異，使得教育具有多元化的色彩。

“中國傳統(tǒng)文化以儒家文化為核心，中國傳統(tǒng)教育更是以儒家文化為主體，從教育價值觀到教育內(nèi)容和方法，無不滲透著儒家精神”[2]?！耙虿氖┙?、學思結(jié)合”等教育思想是傳統(tǒng)文化的精華。而“萬般皆下品惟有讀書高”、“以和為貴”等教育思想顯然已經(jīng)落后于時代了。

英國傳統(tǒng)文化表現(xiàn)在貴族等級制、自由主義、因循守舊、崇尚傳統(tǒng)等方面。體現(xiàn)在教育上，則是在英國各級學校中盛行的紳士教育。紳士教育體現(xiàn)英國特有的教育觀念。“英國紳士文化有貴族精神和中間階層的文化價值觀念兩個來源。紳士風度是英國文化的精髓，是英國人的價值取向和努力方向”[3]。

教育是文化的載體及產(chǎn)物，中英兩國文化的差異，生成了與兩國文化相對應的教育上的差異。中國教育受儒家文化影響，從教育理念到教學方法，體現(xiàn)了尊重傳統(tǒng)、崇拜權(quán)威、強調(diào)群體主義特征。英國教育受貴族等級制、自由主義文化影響，提倡紳士教育，體現(xiàn)了崇尚自由、展現(xiàn)個性特征。通過兩國文化對教育的影響分析，不難得出推行案例教學在中國難在英國易的結(jié)論。

（二）中英兩國高等教育體制差異對實施案例教學的影響

國內(nèi)高等教育由政府依法管理，其特點是“國有化的辦學體制、條塊分割的領(lǐng)導體制、高度集權(quán)的管理體制、單一的投資體制”[4]。高等教育運行現(xiàn)狀，一是集權(quán)管理，各級政府既是高等教育投資人，又是高等教育管理者。學校的經(jīng)費來源、專業(yè)設置、招生計劃等由上級教育主管部門控制。二是高校實行行政管理模式，在高校建立各種行政級別，用行政手段管理高校，“以行政權(quán)力干涉或取代學術(shù)權(quán)力”[5]，教學人員工作積極性受到影響。

英國政府通過高等教育撥款委員會、教育質(zhì)量保證局、教育科研評審體系，運用法律和經(jīng)濟手段，對高校進行間接管理，鼓勵高校實行自我管理，高校享有學術(shù)自由。在英國高等教育實現(xiàn)大眾化后，依然保持本科教育高水平。之所以如此，與政府支持，高等教育體制作用，傳統(tǒng)保守主義文化影響有關(guān)；與英國古典大學在歷次改革中堅持學院制傳統(tǒng)，堅持自由教育，堅守本科教育基礎地位，大學權(quán)力重心下放至學院等做法有關(guān)。

分析兩國教育體制可見，在兩國教育改革發(fā)展過程中，政府的扶持作用始終存在。由于兩國辦學的歷史原因，中國政府對高校的管理力度大于英國政府。英國大學權(quán)力集中在學院，教師對所屬學院的管理、專業(yè)設置、職稱評定等有較多的自主權(quán)，教師的教學主動積極性較高。中國大學權(quán)利集中在學校行政管理層，國內(nèi)高校教師的動力多來自行政管理指揮棒，即對教師職稱評估評審等機制，該評估評審機制的最大弊端即為重科研輕教學，直接導致教師不愿意在教學上花費太多精力。

二、對影響國內(nèi)高校實施案例教學的“土壤”因素思考

在人類社會發(fā)展進程中，影響人行為改變的關(guān)鍵因素是思想。沒有思想引導，就沒有觀念轉(zhuǎn)變；沒有觀念轉(zhuǎn)變，就沒有方法創(chuàng)新；沒有方法創(chuàng)新，就沒有環(huán)境條件改變。對比中英兩國高等思想發(fā)現(xiàn)，由于思想上的差異，造就了兩國在教學理念、方法上的諸多不同。

（一）中英兩國教育思想差異

潘懋元提到中國高等教育思想三大轉(zhuǎn)變之一是，“高等教育價值觀：從社會本位向社會發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變”[6]。他認為“應當是把片面的唯社會價值觀或片面的唯個體價值觀轉(zhuǎn)變?yōu)椋骸鐣l(fā)展與人自身發(fā)展之間應該不斷走向協(xié)調(diào)統(tǒng)一，高等教育應該推動人與社會的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，兼顧社會發(fā)展和人的發(fā)展的功能相統(tǒng)一”[6]。在潘教授的論述中，我們看到中庸之道的影子。

肯定中國傳統(tǒng)文化精髓的同時，我們應該看到傳統(tǒng)文化對教育的負面影響。數(shù)千年來，受儒家思想影響，傳統(tǒng)教育最高目標是培養(yǎng)“君子”、“賢者”，思想核心“在于遏制個體自身發(fā)展，促進社會群體化”[7]，教育目的是為政治服務。受傳統(tǒng)教育影響，群體文化心理中的木秀于林風必摧之等觀念在國內(nèi)高校仍有市場。

朱鏡人研究英國人文主義教育思想、紳士教育思想等九個教育思想流派后，總結(jié)英國教育思想演進歷程四個特征，其一就是“有一條隱形的人文主義思想主軸”，西方人文主義強調(diào)的以人為本，重視人的價值，重視人的個性發(fā)展，重視對真理和理想的追求等始終或隱或現(xiàn)地體現(xiàn)在英國九個流派教育思想中。

（二）中英兩國教學理念差異

“教育理念是人們追求的教育理想，……它能正確地反映教育的本質(zhì)和時代的特征，科學地指明教育前進的方向”[8]。信息時代為學生提供了眾多獲得知識的途徑，教師不再是學生獲得知識的唯一渠道?，F(xiàn)代教師，不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，還要為學生自己獲取知識、自我能力構(gòu)建提供和建立必要的環(huán)境。

在國內(nèi)高校教學評價體系中，教學的系統(tǒng)性、條理性、邏輯性及對教材重點、難點講授是否清晰被列為衡量教師教學能力的重要指標。在“傳道、授業(yè)、解惑”教學理念指揮下，教師想的是如何將知識輸入學生大腦，無暇顧及學生能力培養(yǎng)和為培養(yǎng)學生能力創(chuàng)造條件與環(huán)境。

英國教育家約翰·亨利·紐曼一生倡導自由教育，他認為，自由教育就是對“心智、理智和反思的操作活動”[9]。他鼓勵教師培養(yǎng)學生獲得知識、應用知識能力，培養(yǎng)學生辨別是非控制自己行為能力，培養(yǎng)學生對教師教學和自己學習及時反省能力。自由教育理念至今依然影響著英國高等學校，該理念使英國大學教育成為“授人以漁”的教育。在這種教育理念中，“學生處于中心地位，學生需要獲得思維的方法而不是現(xiàn)成的答案，學生需要積極思考問題”[10]。

（三）思想觀念差異帶來的諸多不同

1. 教學目標不同。受大綱制約，國內(nèi)高校教師制定課程目標，把傳授知識視為教學主要目標，讓學生掌握知識是必須完成的任務，視學生為完成教學任務的對象。英國高校教師將“在課堂上講引導學生思考、引發(fā)問題討論作為首要任務”[11]，教師認為，在“教學中過多不必要的干預就意味著大部分思考是由教師而不是學生完成的，這會嚴重阻礙學生獨立意識的健全和自主學習的發(fā)展”[11]。

2. 教學過程不同。國內(nèi)高校，一門課程，一般由一個教師單獨授課。英國高校，一門課程一名主講教師，另配備多名助教。

3. 教學方法不同。國內(nèi)高校，教師“一言堂”?！敖虒W任務緊扣一本教材，教學內(nèi)容圍繞一本教材，考試題目覆蓋一本教材，教材中的知識點就是老師要傳授的內(nèi)容”[12]，講授法是教師常用的教學方法。英國高校，為培養(yǎng)學生獲取知識、運用知識能力，教師除了使用講授法，案例教學是教師常用的教學方法。

4. 教材選用不同。國內(nèi)高校，教師學生人手一本學校選定的“某某五”規(guī)劃教材，教師教學生學，均以該教材為準。英國高校不發(fā)教材，教師在網(wǎng)上公布與授課內(nèi)容相關(guān)的書籍目錄、期刊，讓學生根據(jù)學習需要查閱。同時，教師將教案發(fā)到網(wǎng)上，復印講義發(fā)給學生。

5. 班級學生人數(shù)不同。國內(nèi)學生班級人數(shù)一般為30人。為提高辦學效率，幾乎都是兩個以上班級一起上課。所以，學校的教室、實驗室?guī)缀醵际?0座以上布局。英國高?！靶“嘟虒W作為一種教學模式是非常普遍的”[13]。如牛津、劍橋大學規(guī)定班級人數(shù)上限為12人，倫敦大學規(guī)定班級人數(shù)上限為16人，班級學生人數(shù)超出上限，必須另外開設教學班級。

6. 課堂管理與布局不同。國內(nèi)高校奉行“嚴師出高徒”，教師講臺高高在上，學生坐在下面抬頭聽講。強調(diào)課堂紀律，教師講課，學生應鴉雀無聲，隨意插話被視為不尊重教師的表現(xiàn)。英國高校一般不設講臺，教室桌椅可以隨意搬動。教師鼓勵學生積極思考問題，提出問題。

7. 成績評價方式不同。國內(nèi)與英國高校學生學業(yè)成績都是由平時成績和期末考試成績組成。國內(nèi)學生平時成績占比較低，一般為10-30%?？荚囬]卷為主，考學生的背書功夫。教師出試卷標準答案，對學生試卷成績做最終評定。英國學生平時成績占比較高，均在30%以上。考試開卷為主，考查學生發(fā)現(xiàn)和解決問題能力，沒有標準答案，鼓勵學生多角度尋求解題方案。教師閱卷后再聘校外同行審閱，最后由學校相關(guān)委員會認定成績。

三、對影響國內(nèi)高校實施案例教學的人為因素思考

（一）教師不愿在教學上投入

當前，國內(nèi)高校已經(jīng)被一種過度浮躁、極度急功近利社會氛圍包圍，高校教師正在面對著越來越多的壓力，而無力顧及教學質(zhì)量水平的進一步提高。

高成本的就學，無形中提高了家長和學生對就業(yè)的期望。學生就業(yè)的壓力已經(jīng)從社會、教育行政機關(guān)、學校管理層逐步傳遞到教師的身上。隨著精英教育到大眾教育轉(zhuǎn)變帶來的教育質(zhì)量觀念變更，社會、民眾對教育評價要求、觀念的滯后，學生家長在付出較高教育成本后，對高等教育質(zhì)量質(zhì)疑的呼聲越來越高。矛盾質(zhì)疑的焦點最終集中到教師的職業(yè)態(tài)度、敬業(yè)精神等方面。中國傳統(tǒng)文化對教師“學為人師，行為世范”的要求，使得“高校教師無法滿足社會的這些訴求時，社會便會給以威脅性乃至實質(zhì)性懲罰[14]”。

當新管理主義的管理哲學引進高校管理后，教師聘用與考核、教學科研評估、教學單位考核等工作就有一系列越來越細化、便于統(tǒng)計的量化指標組成。在學校里，從學生到行政機關(guān)工作人員誰都可以對教師進行評估，教師被迫把大量的時間、精力消耗在填寫表格、撰寫總結(jié)、述職評比、迎接檢查等重復勞動中。這樣的量化考核評估越細，背離學術(shù)自由生長規(guī)律越遠，在違背高等教育教學正常發(fā)展規(guī)律的同時，也給高校教師的教學科研等工作帶來方向引導錯誤，讓教師有了評價不公感覺。

教師在重科研輕教學職稱評定壓力下，教學上，“一本筆記講一生，一份試卷用10年”[15]?？蒲猩?，想方設法搞項目、發(fā)文章。其結(jié)果是，教師在教學上只求過得去，教學質(zhì)量提高少有人關(guān)心的同時，加快了學術(shù)市場化的進程。伴隨著學術(shù)市場化而來的學術(shù)腐敗和學術(shù)造假，讓教育事業(yè)陷入萬劫不復的惡性循環(huán)之中。

（二）學生學習態(tài)度令人失望

從杭州某高校教師上課連摔三個學生手機到宿舍里男生玩游戲、女生看韓劇的事例中可看出國內(nèi)高校學生的學習態(tài)度。當代大學生在社會公眾心目中的形象已從“天之驕子”淪落為“精神萎靡不振”、“情侶之間的動作過于親密”[16]的群體。

學者們認為，國內(nèi)大學生缺乏明確學習目標，追求學習功力價值傾向明顯，急功近利行為一旦受阻，便放棄繼續(xù)學習努力；過分依賴教師，認為自己學習效果取決于教師教學過程；受新讀書無用論影響，認為讀書再好也不如有個“好爸爸”。另外，學校教育不到位、專業(yè)設置與市場需要脫鉤、課程結(jié)構(gòu)單一、教材內(nèi)容陳舊、教師授課枯燥等是造成當代大學生學習態(tài)度不端正的主要原因。

四、中英兩國高校教學中實施案例教學難易度分析

資料研讀證明，英國高校教師承受的壓力不比國內(nèi)高校教師小，國內(nèi)高校教師敬業(yè)精神不比英國高校教師差，英國大學生學習態(tài)度與國內(nèi)高校學生相差無異。但筆者依然認為，英國高校中推行案例教學的先天條件和組織優(yōu)勢遠超國內(nèi)高校。

首先，受傳統(tǒng)文化影響，英國教師偏愛在教學中使用案例教學方法，學生對案例教學形式習以為常。國內(nèi)教師寧愿使用自己和學生都習慣的傳統(tǒng)教學方法進行低水平教學，也不愿吃力不討好地運用案例教學法。其次，國內(nèi)教學過程由課程體系管控，從教學計劃到教學講義，以教科書為核心，以學生完成考試為目的，學生課外閱讀有限，不允許教師超出大綱安排課堂討論。英國鼓勵教師保持自己個性，教學材料由教師確定，教師授課，重點介紹與課程相關(guān)前沿成果，讓學生思考討論。教師評判教學質(zhì)量標準是學生的閱讀范圍、數(shù)量和作業(yè)。兩相比較，運用案例教學法，在教師編寫案例環(huán)節(jié)，國內(nèi)教師遇到的問題和難度超出英國教師。再次，討論是案例教學主要環(huán)節(jié)。國內(nèi)學生習慣于教師提問學生回答，學生沒有課前預習習慣和打斷教師講課提問勇氣。教師組織討論，固定的座位、較多的學生、有限的教學時間，讓討論效果令人失望。英國教師組織討論，學生如果沒有完成教師布置的課前閱讀任務，很難為自己的小組討論做貢獻。組織分組討論，隨意搬動的桌椅，讓任意組合的優(yōu)勢充分體現(xiàn)。一門課一個主講、多個助教的教學安排，使討論質(zhì)量和效果比國內(nèi)一個教師應付多個討論組好很多。

五、對國內(nèi)高校實施案例教學的建議

案例教學法是眾多教學方法之一，根據(jù)中國國情，短時間內(nèi)不可能成為國內(nèi)高校教師使用的教學方法，占據(jù)國內(nèi)高校主要教學方法依然是傳統(tǒng)的講授式。案例教學法是適應英美國家傳統(tǒng)文化、教育體制創(chuàng)建的教學方法，在國內(nèi)強制推行案例教學法面臨著諸多不相適應的現(xiàn)實。無數(shù)事例證明，“東施效顰”的最終結(jié)果只能是貽笑大方。為此，筆者建議：

第一，改變高校教學評價將教師是否運用案例教學法作為評價指標之一的做法。此做法不僅與國內(nèi)目前教學實際不相符，更重要的是，在多數(shù)學科教學中，案例教學不是唯一適用的教學方法。即便是目前國內(nèi)運用案例教學較多的社會學科教學，案例教學也不可能貫穿所有教學過程，傳統(tǒng)的講授式教學方法依然存在于大班課堂教學中。第二，正視英國本科教育質(zhì)量高于國內(nèi)的現(xiàn)實。究其原因，案例教學法在英國高校普遍運用的確發(fā)揮了重要作用?！安伤街ビ?，納別水之址厚己”，只有結(jié)合自身實際情況，才能發(fā)揮案例教學法應有的效能和作用。根據(jù)國內(nèi)高校實際情況，對案例教學法進行必要的改革和創(chuàng)新，是國內(nèi)同行運用案例教學要解決的首要問題。第三，借國內(nèi)高校轉(zhuǎn)變重科研輕教學的東風，在教師職稱評定指標體系中，增加對教師教學過程評價，鼓勵教師積極采用先進的教學方法提高自己的教學水平，促進教風轉(zhuǎn)變，并以此帶動學風好轉(zhuǎn)。第四，在某些專業(yè)課教學中，進行小班化教學試點，學校教務部門授權(quán)試點教學單位教師按照專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、學生和社會發(fā)展實際需要，自主安排教學過程，不受學校各種教學檢查限制，讓教師自己、同專業(yè)教師、教師所在學院共同負責教學質(zhì)量問題。

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