職業(yè)教育大發(fā)展催生的教學督導與課程督導

摘 要：從世界范圍內(nèi)來考察，教學督導根源于教育督導，美國是教學督導分化最好的國家，其教學督導催生于職業(yè)教育的大發(fā)展。我國的教學督導，同樣源自于教育督導，但我國職業(yè)教育的教學督導，則是從普通高等教育借鑒而來的，脫離了職業(yè)教育大發(fā)展的“原生性”和職業(yè)教育“內(nèi)生性”所呼喚的教學督導，與職業(yè)教育的特點和客觀現(xiàn)實不相匹配。對于職業(yè)教育教學督導的研究，需要回到發(fā)生學的角度來考察。我國職業(yè)教育的大發(fā)展，則呼喚的是課程督導，即：教學督導需要向教學實施環(huán)節(jié)的兩翼拓延，實施從教學的源頭開始至教學效果評價的縱向督導。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學督導；課程督導；督導體系

基金項目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)及工具體系研究”（項目編號：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學改革項目“職業(yè)教育教學督導的過程研究與實踐”（項目編號：201401152）

作者簡介：賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學院職業(yè)教育研究所副所長，副教授，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）04-0001-06

經(jīng)常聽到這樣的抱怨：企業(yè)界抱怨所招聘的畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠，不得不另起爐灶進行“回爐”再培訓；畢業(yè)生抱怨所學課程在工作中很少用得到。這種情況的出現(xiàn)，除了人才需求的瞬息萬變和教學實施中的因素之外，也表明在課程的源頭上，在培養(yǎng)目標的確立或教學大綱的制定或其他環(huán)節(jié)上可能存在著問題。然而，在目前的教學督導體系中，并沒有植入對教學實施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導機制，致使教學實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)。作為計劃、實施、督導與監(jiān)控三大支柱之一的教學督導應(yīng)當發(fā)揮什么作用，職業(yè)教育的教學督導應(yīng)當是個什么樣子，應(yīng)站在“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的一個組成部分的高度，對之展開細致地研究，拷問職業(yè)教育的教學督導究竟為何物。

一、教學督導由職業(yè)教育的大發(fā)展而誘發(fā)

縱觀法、英、德等西方發(fā)達國家的“教學督導”，可以說基本上仍處于“教育督導”階段，被稱作“Education Inspection”或“School Inspection”，尚未分化出“教學督導”。而且，“Inspection”一詞本身也是與“權(quán)力”相關(guān)聯(lián)的詞匯，是“巡視”“檢查”“監(jiān)督”意義上的督導。嚴格說來，它并不具有更多“指導”意義上的督導。而美國則較早地從“教育督導”中分化出來了“教學督導”，是“supervision”意義上的帶有更多“指導”“建議”意味的督導，所針對的主要地也不是“School”和“Education”，而是“teacher”和“teaching”。

從“五月花號”走下來的第一批清教徒，他們完全是為了躲避歐洲大陸教派的迫害。因而，他們移民美洲新大陸后，一件重要事情就是挨家挨戶地窺視是否有異教思想的醞釀和傳播。他們所辦的教育，更為主要地也是讓學生學習新教的教義和培養(yǎng)學生閱讀、計算等方面的能力；對于教師的審查，突出地是要確保他們是否具有成熟的宗教信仰；對于教育的監(jiān)控，也主要是檢查教師所教的內(nèi)容是否符合宗教的教義。[1]

隨著時間的遷移，教育有了立法，對學校的監(jiān)督也變得越來越正規(guī)和復雜。各地相繼成立了由神職人員、家長、市民代表和市鎮(zhèn)委員成員所組成的“學校委員會”，來專門履行這項職責。但這些人員并非教育界行家，他們對學校的監(jiān)督，在性質(zhì)上當屬于“行政性監(jiān)督”（administrative inspection）；其主要任務(wù)是考查教師是否合格、教學內(nèi)容是否符合法案的規(guī)定，經(jīng)費的使用是否得當?shù)?；目的是要確保教師按照法律要求對學生施予正確的教育；途徑是巡視學校、檢查校舍、課堂聽課和考查學生的學習狀況等。這種形式的監(jiān)督，所主要反映的是公眾對教育的參與和政府對教育的監(jiān)控。

到了19世紀20-30年代，工業(yè)革命使得美國經(jīng)濟迅速發(fā)展。工業(yè)的發(fā)展導致了職業(yè)教育的興起，一大批技工學校、農(nóng)業(yè)學校等，如雨后春筍。職業(yè)教育的發(fā)展，又導致了新課程的猛增。職業(yè)教育課程之復雜，迫使教師必須探索新的和更為復雜的教學方法。[2]同時，也使得那些非教育人士組成的“校委會”，在復雜的職業(yè)教育課程面前，感到了極度的無奈和難以勝任，再繼續(xù)由這些人員對學校的運作和教學“指手畫腳”，也引起了教師的極度不滿。

他們與教師之間的沖實，導致了“校委會”不得不放棄一部分權(quán)力，而聘用教育界行家來專門代為行使對教師資格審查和教學監(jiān)督的權(quán)力。但這部分教育界的行家“人微言輕”，并沒有實權(quán)。在工作方式上，他們起初與“學校委員會”并無實質(zhì)性區(qū)別，因而被人稱作“acting visitor”（代理巡視員）。但隨著職業(yè)教育課程的不斷增加和課程的專業(yè)性日趨復雜化，又迫使“校委會”不得不再放棄更多的權(quán)力。[2]而這些獲得了一定權(quán)力的“acting visitor”，則被稱為“superintendent of school”（我國譯為“學校督導長”或“學區(qū)督導長”）。學區(qū)督導長的職責是，負責全學區(qū)學校的課程和教學的督導。他們通過進校聽課、考察教學效果、召集教師開會等方式，來考察和監(jiān)督教師的工作。[2]

這些教育界的行家很快意識到，應(yīng)當把幫助教師教學水平的提高，作為工作的目的；把幫助不合格教師變?yōu)楹细窠處煻粌H僅是去發(fā)現(xiàn)和解雇不合格教師，作為自己的任務(wù)。督導長“首先應(yīng)該是教師的老師，一位富有經(jīng)驗且能對他人的教學進行品評的行家?！盵2]其主要任務(wù)，應(yīng)當是整訓和規(guī)范教師以使他們能更好地施教。[3]但是，由于當時的教師并非師范畢業(yè)，也沒有受過另外專門訓練[2]，而且督導長的工作也處于“摸著石頭過河”的狀態(tài)，自身也缺乏專業(yè)的訓練，因而其工作不但收效甚微，而且也是極其繁重的。因為，一位督導長要負責學區(qū)內(nèi)近千名的教師。

在這種背景下，督導長又不得不在每所學校任用一名助手，稱之為“head teacher”，兼管學校的日常事務(wù)，進而又讓他們肩負起了“配合督導長幫助教師學習掌握最好的教學方法”“示范教學”“指導其他教師的教學”、協(xié)調(diào)教學計劃、聽課、與教師進行個別談話、組織教師討論教材和教法等一系列工作的任務(wù)。[4]這些人后來演變成為了校長。但工業(yè)的迅猛發(fā)展和新工種、新課程的不斷出現(xiàn)以及學生數(shù)量的劇增，又使得校長無法兼顧行政性事務(wù)和督導教師的重任，特別是由于新增設(shè)的專業(yè)性較強的職業(yè)教育課程缺少受過專門訓練的專業(yè)教師問題，也在不斷地增加著校長的負擔。在此情況下，學區(qū)只得以為數(shù)不多的這種“特殊課程”的教師到各校巡回上課，或指導訓練這種課程的任課教師。[2]這部分人，后來被稱為“學科督導員”（special supervisor）。

學科督導員的任務(wù)包括到各校聽課、示范教學、組織觀摩、推廣成功的教學經(jīng)驗、召開教研會議或直接輔導教師、選擇和準備教材教具以及開展教學研究等。這部分人員是不參與任何行政事務(wù)、“去行政化”的專業(yè)督導員。這部分人員的出現(xiàn)，才被人們認為是真正以“教師”和教師的“教”為督導對象的“教學督導”，是意義上與“教學督導”四個字最為貼近的而不摻雜其他色彩的、有別于“教育督導”的教學督導，在美國被稱為“teacher supervisor”。

從教學督導的整個演進過程來看，“教學督導”是由于職業(yè)教育的大發(fā)展，使之脫胎于“教育督導”，經(jīng)過教育督導的“去行政化”轉(zhuǎn)而關(guān)注“教學”領(lǐng)域而得以產(chǎn)生的。

二、教學督導理論的演化與發(fā)展

與“教學督導”四個字基本吻合的另一種督導，是產(chǎn)生于20世紀末我國高校的“教學督導”。在教育部1983年5月的武漢高教工作會議上，我國正式提出了對重點院校進行評議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導制度的意見》。這兩個看上去沒有關(guān)聯(lián)的會議和文件，在當時對高校的教學督導雖然沒有產(chǎn)生直接的效應(yīng)，但到了1994年高等教育教學評估工作全面展開之時，為了迎接評估工作，高校紛紛開始尋找、探索校內(nèi)教學質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會議精神和那份普通教育督導的文件聯(lián)系在一起。一些高校開始將功能很廣的“教育督導”引入到了校內(nèi)教學質(zhì)量監(jiān)控這一相對單一的領(lǐng)域，并為與“教育督導”相區(qū)別，將其名之為“教學督導”。我國的“教學督導”一詞，就是在這種形勢下于20世紀90年代，在借鑒了普通教育“教育督導”的基礎(chǔ)上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無僅有的督導形式，是一種“instructional supervisor”意義上的督導。

但是，由于我國教學督導的起步較晚以及在人員結(jié)構(gòu)上基本為退休老教師這一現(xiàn)狀等問題，對于“教學督導”的研究，相比起來要比美國要落后許多。教學督導研究的進一步發(fā)展，主要地體現(xiàn)在美國。教學督導雖然催生于美國職業(yè)教育的大發(fā)展，但教學督導的發(fā)展和研究卻是在普通教育領(lǐng)域?？偟膩砜矗溲芯炕旧辖?jīng)歷了如下這樣一個過程。

（一）效能理論的影響：標準化、規(guī)范化傾向

20世紀初，以弗雷德里克·W·泰羅（F.W.Taylor，1856-1915）為代表的科學管理論者，掀起了一場席卷美國的“科學管理運動”?？茖W管理理論所倡導的是以最大限度地提高生產(chǎn)效率為宗旨，以提高“效能”為核心的工業(yè)管理模式。它的影響很快突破了工業(yè)管理領(lǐng)域，而波及到了包括教學督導在內(nèi)的各個領(lǐng)域。最熱衷于將科學管理的原則運用到教學督導中去的，是富蘭克林·博比特（Franklin Bobbitt，1876-1856）和埃爾伍德·帕特森·克伯利（Ellwood Patterson Cubberley， 1868-1941），他們把學校視作工廠，學生是原料，教師就是加工者。

既然是“工廠”，就要制訂學生“產(chǎn)品”的標準；既然是“工廠”，生產(chǎn)者教師就要必須具備勝任的資格并操守工作準則；既然是“工廠”，就要講求最高效的生產(chǎn)方式。因而，效能或效率自然就被視為頭等要務(wù)。博比特等認為，督導的首要任務(wù)之一，就是要尋找最佳的教學方法，并且設(shè)法讓教師掌握這些方法，以便最大限度地提高教學效率。[5]這期間，形成了一系列的標準和準則①，并進行了教學方式方法的探索。向教師提供“如何進行教學，如何達到標準，如何采用各種方法及如何使用設(shè)備的詳細指導”[6]就是當時督導人員的主要任務(wù)之一。

“效能熱”不但在客觀上迎合了工業(yè)的飛速發(fā)展對學校提出的“多出人才、快出人才、出好人才”的現(xiàn)實要求，也解決了當時督導存在的主觀與隨意等問題，還緩解了民眾對教育的不滿。但是，博比特等將督導人員比作工廠里訓練有素的“監(jiān)工”，也必然會激化教師與督導的矛盾。

（二）教育評價理論的影響：量化、測量、評價傾向

教育評價，幾乎是與教育相伴而生的。但是，真正提出“教育評價”并使之成為一種系統(tǒng)的理論，是拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler，1902-1994）。泰勒在桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）教育測量基礎(chǔ)上所形成的教育評價理論，以一個“教育目標”為基準，來對教育的結(jié)果做出評定，判斷教育的方案是否達到了預(yù)期的教育目標。所使用的手段，主要是教育測量。

前述科學管理理論是以尋找最大限度地節(jié)省時間、提高效率的方法為宗旨的，而要確定哪種教學方法才是最有效的，就必須建立一套能夠客觀地測量和評價教學效果的標準與手段。[2]于是，督導就與如何建立科學的評價體系聯(lián)系在了一起。在教育評價理論的影響之下，教學督導對如何核定教師教學的效能進行了研究，形成了一些量化的評價標準。

但這種評價，它著眼的是既有的事實，是一種更傾向于對教師和教師教學的既有狀況總結(jié)性（summative）的判斷，是以是否達到基準為目的的評判，是一種肯定或否定的評價。換句話說，其只是一種“保證”教學質(zhì)量的措施，而并不是以教師的“提高”和“改進”教學為目的的。而且，這種評價，完全來自于外部，來自于并不對教師自身內(nèi)在實際狀況和設(shè)想了解的他人，即使教師依據(jù)外在評價，對自己的教學行為進行反思以及反思之后的何去何從，也是完全聽命于外在的、被動的，并沒有考慮到個人的具體實際和發(fā)展需要的。另外，其操作也是相對繁瑣的。這種繁瑣復雜，不但使督導人員產(chǎn)生了操作上的畏難情緒，也引起了教師的反彈。

（三）人際關(guān)系理論的影響：民主督導、創(chuàng)造性督導傾向

20世紀30年代初，喬治·梅奧（George Elton Mayo，1880-1949）在霍桑工廠的實驗，導致了人際關(guān)系理論的產(chǎn)生。這一理論動搖了科學管理的原則，而認為工廠的每個個體都有自己的需求、情感和價值觀念，而這些都是影響他們工作效率的重要因素。[7]這一理論，主張要重視人的社會和心理的需要，通過創(chuàng)建和諧的人際環(huán)境來調(diào)動員工的積極性以提高生產(chǎn)效率。這種新的思想滲透到教學督導中來，迎合了前述“教師對督導的不滿情緒”和“督導操作中的畏難情緒”，一種講求“人性化”“自我管理”“自我提高”“合作發(fā)展”尊重“個性”與“創(chuàng)造精神”的“同濟督導”“民主督導”之風開始形成。督導的任務(wù)也就隨之變成了一種為教師創(chuàng)造一個良好的工作環(huán)境，創(chuàng)造一個讓教師能心情愉快地、利于“創(chuàng)造”和發(fā)揮自我潛能的工作環(huán)境的工作。督導人員也不再使用甚至避諱使用具有權(quán)威性的稱呼，而把自己視為“資料員”“咨詢員”“教師的助手”等的角色。[2]士氣的重要性、團體的聚合力和合作解決問題等，開始成為教學督導的熱門話題和工作指針。

但這種思想影響下的督導，又喪失了教學質(zhì)量監(jiān)控的功能，而倒向了放羊式的“撒手主義”，甚至有些督導員為了搞好人際關(guān)系則把為教師提供茶水、點心作為自己的工作。[2]

（四）臨床督導觀點：解決問題傾向

美國教學督導的曲折之路，又不得不使督導人員重新做出系統(tǒng)的反思。監(jiān)督、評價、咨詢、培訓和服務(wù)都只不過是督導的應(yīng)有職能之一，而不是全部；督導的任務(wù)不是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改變，通過督導自身的業(yè)務(wù)與工作能力來影響教師的教學行為，以實現(xiàn)教師行為的改變，達到提高教學質(zhì)量的目的；督導人員不應(yīng)是“被動的”監(jiān)督者、服務(wù)者、接受咨詢者，而應(yīng)當是“教學的帶頭人”（instructional leader）、“主動”的輔導者；督導的過程應(yīng)當是“挖掘教師潛力的過程”“改進的過程”“引導的過程”，更是“雙向溝通的過程”，而不僅僅是評價的過程、單向的過程?；诖?，20世紀50年代后期，葛德哈默（R.Gold hammer）和柯根（M.Cogan）等人提出了“臨床督導”（clinical supervisor）的概念，要求督導人員以深入到課堂觀察教學為主要形式，與教師一道分析教學中的問題，提出改進的方法，并進行“手把手”地輔導改進。這是一種“聽課前告知”“課堂聽課觀察”“發(fā)現(xiàn)和分析問題”“制定改進計劃”“談話輔導”和“談后分析”為程序的現(xiàn)場督導。

但這種督導，也存在著問題，它突出地表現(xiàn)為一種“針對具體問題的”“就事論事的”“碎片化的”或者說是“短視的”督導，只是在教師外在行為觀察和記錄以及對現(xiàn)狀總結(jié)性評價基礎(chǔ)上的對教師“存在問題”的改進，是僅就當下“具體問題”的督導，也部分地顧及到了教師內(nèi)在需求，并做到了雙向溝通，但沒有考慮到教師一生的成長和教師所處的不同發(fā)展階段的狀況和需求。從這個意義上講，它仍然是側(cè)重于當下的改進而非突出長遠發(fā)展的，是碎片化而非系統(tǒng)性的。另外，它仍然是太過于強調(diào)教學技能而忽視教師內(nèi)在領(lǐng)域如思維、規(guī)劃、設(shè)計等，仍然是帶有“效能”色彩而非整體發(fā)展色彩的督導。

（五）發(fā)展性的區(qū)分督導：職業(yè)生涯傾向

從以上的發(fā)展過程可以看出，教學督導的發(fā)展是一個從關(guān)注教育向關(guān)注教學、從外在評價向內(nèi)在溝通、從“督”的成分為主向“導”的成分為主不斷地傾斜的過程。但仍然沒有解決教師缺乏對自身業(yè)務(wù)成長過程而進行系統(tǒng)反思的意識與能力、系統(tǒng)地判斷與調(diào)控的能力；缺乏明確的個人業(yè)務(wù)發(fā)展的目標指向。[5]概括起來，即為教師的職業(yè)生涯問題。而每位教師的職業(yè)發(fā)展，又是一個非共性的問題，由此，人們提出了對教師個體進行發(fā)展性的區(qū)分督導的觀點，我國譯為區(qū)分性督導（differentiated supervision）。格萊索恩 （Glatthom，1984，1990，1997）、科斯特和伽曼斯通（Costa & Garmston，1994）、格利克曼（Carl D. Glickman1998）、瑞特格（Rettig，1999）、丹尼爾森和麥格里（Danielson & Mc- Grea1，2000，2001）、高加夫和威利尼奇（ Graf & Werlinich，2003） 、諾蘭和胡佛（Nolan & Hoover，，2004）、戈雷格瑞（Gregory， 2005）等人，在世紀之交對此進行了大量的研究。

這一觀點的核心是，教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)的提高，是一個終身的持續(xù)過程，教學督導人員需要為教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)提高做出長遠規(guī)劃和指導建議；教師的個體狀況和發(fā)展水平存在著差異，需要對不同的教師進行區(qū)別性督導。這種觀點是在前幾種觀點基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的，吸收了前述觀點的有益因素，包括深入課堂、評價教學、教師參與、溝通互動和尊重教師的個性發(fā)展和創(chuàng)造性，等等。它把教師劃分為幾種不同的類型或階段：新教師、問題型教師、勝任型教師（competent teachers）、經(jīng)驗型教師或領(lǐng)導型教師（master teachers）等。對于不同的教師或教師的不同發(fā)展階段，應(yīng)設(shè)定不同的發(fā)展目標，并采取不同的督導方式方法，宗旨是使每位教師都能在最適合自己成長的環(huán)境中得到發(fā)展。其最終目的是使每位教師都得到提高，而不是以整齊劃一的標準進行評判，這與原初的督導作為一個評價尺度來決定是否繼續(xù)任用和解雇，明顯不同。

（六）課程領(lǐng)導：重新被重視的問題

從上述我們基本可以歸納出教學督導的職能。但還有一個領(lǐng)域，也逐漸引起了人們的重視，那就是課程領(lǐng)導。這一職能，原本在學區(qū)督導誕生之時，就已存在。學區(qū)督導擔負著課程設(shè)計、課程實施及課程評價等方面的監(jiān)督職責，需要帶領(lǐng)課程設(shè)計人員調(diào)查與了解社會發(fā)展對學校提出的新要求，向?qū)W區(qū)教師解釋說明課程設(shè)計的理念、目標、取向，觀察與判斷課程設(shè)計是否合理，對課程實施過程中教師及其他職員的表現(xiàn)進行評價等等，并在課程需要調(diào)整時，還要組織教師進行培訓。這在當時，就不只是針對教學實施領(lǐng)域的，而涉及到課程開發(fā)問題。

然而，對于課程的開發(fā)設(shè)計這一領(lǐng)域督導的職責，長期地只體現(xiàn)在學區(qū)這一級，而具體針對教師實施臨床督導、區(qū)分性督導的人員，并不主要地把精力放在課程的源頭這一領(lǐng)域。但隨著斯騰豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.J.Schwab）、（W.F.Pinar）、小多爾（W.E.Doll）等一批現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程派學者和理論的出現(xiàn)，人們逐漸意識到，這些前沿的理論要進入一線教師頭腦之中并變?yōu)楝F(xiàn)實的行動，仍需要由與一線教師接觸的人員來實現(xiàn)，否則，都是一些空話。而站在課程的前沿，向任課教師滲透新的理念這一任務(wù)，教學督導則義不容辭。一些教育界非主流派人物如托馬斯·薩喬萬尼 （Thomas.Sergiovanni，1995）、Cross （1998）等，對課程領(lǐng)導予以了高度關(guān)切，格拉索恩 （Allan.A.Glatthorn，2003）也預(yù)言：在 21 世紀的前十年，課程領(lǐng)導的研究，將蓬勃發(fā)展并發(fā)揮深遠的影響力。[8]

綜前所述，教學督導發(fā)源于普通教育的教育督導（雖然普通教育一詞出現(xiàn)得很晚），催生于職業(yè)教育的大發(fā)展（雖然人們并不大認可美國的職業(yè)教育），而應(yīng)用于以普通教育為主的整個教育領(lǐng)域。而普通教育課程的相對穩(wěn)定性，使得人們對課程領(lǐng)導功能的意識逐漸淡化了。既然教學督導催生于職業(yè)教育，那么也應(yīng)當再回到職業(yè)教育的領(lǐng)域里來，從發(fā)生學和職業(yè)教育的角度來進一步挖掘教學督導應(yīng)有的職能。

三、我國職業(yè)教育的大發(fā)展，呼喚課程督導

美國教學督導的研究，在“評價性督導”“臨床督導”“區(qū)分性督導”和“發(fā)展性督導”等技術(shù)層面進行了較為深入的探索，其以“導”為主的督導，也頗值得我們學習借鑒。但其主要地是針對教師和教師的課堂教學的，而且其視線也并不在職業(yè)教育領(lǐng)域（雖然催生于職業(yè)教育）。如果說，美國職業(yè)教育的大發(fā)展催生了“教學督導”，而我國職業(yè)教育的大發(fā)展，將催生的是從課程的源頭至課程教學效果評價的“課程督導”。

（一）職業(yè)教育的特點和客觀現(xiàn)實，呼喚一種新的督導體系

職教的突出特點，是課程的即時性較強。這一特點在我國的當下，就更為突出。我國經(jīng)濟和科技的飛速發(fā)展，導致了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來越短。這就給職業(yè)教育提出了緊迫的要求，需要職業(yè)教育緊跟人才市場需求的變化，而不斷地新增課程、調(diào)整內(nèi)容；需要職業(yè)院校在極短時間內(nèi)就得開出一門新的課程。但我們的客觀現(xiàn)實是，新增課程及其培養(yǎng)目標、授課內(nèi)容等，往往是由課程開設(shè)院校的一位或幾位教師在短時間內(nèi)開發(fā)和確定的，在缺乏督導監(jiān)控的情況下，其目標的確立、大綱的制定、內(nèi)容的選擇、計劃的編制等教學實施環(huán)節(jié)的上游，在形成的程序和結(jié)果上，極易出現(xiàn)這樣或那樣的問題。

然而，在目前的教學督導實踐中，并沒有植入對教學實施之外其他環(huán)節(jié)的督導機制，致使教學實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車，不抬頭看路”，僅限于教學實施環(huán)節(jié)的督導，事實上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合所需，也不適合職教這一教育類型的客觀需要。職教的客觀現(xiàn)實，要求以系統(tǒng)論的觀點來建立從教學的源頭到教學效果的評價從頭至尾實施督導的督導體系。

（二）職業(yè)教育的教學督導需要依據(jù)自身特點，而不應(yīng)立足于借鑒

我國職業(yè)教育的教學督導并非像美國自然而然產(chǎn)生的，而是20世紀末向普通高等教育借鑒而來的。而普通高等教育的教學督導也不是自然產(chǎn)生的，而是為了“應(yīng)評促建”向教育督導借鑒而來的，其督導的職能基本上是“教育督導”的改頭換面。這種人為產(chǎn)生的，往往缺乏著客觀需求根基所煥發(fā)出的種種“內(nèi)生”的要求，而導致功能上的殘缺不全。換句話說，普通高等教育教學督導的職能其“真實性”仍然是沒有論證而需要得到論證的東西。由此而直接照搬到職業(yè)教育領(lǐng)域教學督導，也必然與職業(yè)教育呈現(xiàn)出兩層皮的狀態(tài)。另外，普通教育的課程是基本上相對穩(wěn)定的，其所使用的督導工具，如教學大綱等，往往經(jīng)過了眾多專家的論證和數(shù)十年的錘煉。而職業(yè)教育如果照搬普通教育的督導形式，以教學大綱為督導工具，其督導工具自身的科學性，則大打折扣。在職業(yè)教育督導實踐中，這種“領(lǐng)養(yǎng)”而非“親生”的教學督導，已經(jīng)在實踐教學等諸多方面顯現(xiàn)出了不適應(yīng)。

從國外教學督導的演變史來看，我國目前職業(yè)教育“借鑒”于普通高等教育的教學督導，不符合發(fā)生學的規(guī)律。我國職業(yè)教育的教學督導工作者和研究者，應(yīng)立足于自身，主動承擔起建立職業(yè)教育特色的督導體系之重任，從發(fā)生學的角度，回歸到其自然產(chǎn)生的環(huán)境之中，來尋找職教對教學督導提出的“原生”“內(nèi)在”要求，而不能立足于借鑒和等待。

（三）職業(yè)教育的督導應(yīng)以“大教學論”/“大課程論”的視角來建立適合自己的體系

教學，毋庸置疑，它是教學目標、教學大綱、教學內(nèi)容、教學計劃、教學方案、教學實施和教學效果評價等各環(huán)節(jié)的上位概念。[6]從這一角度上演繹，所謂教學督導就應(yīng)當是對上述教學各環(huán)節(jié)的督導。依據(jù)大教學論的觀點，教學絕不僅指教學實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學環(huán)節(jié)。教學督導它應(yīng)該是從課程的源頭至課程的結(jié)束從頭至尾地實施縱向各環(huán)節(jié)的督導。在這樣一個語境之下，常態(tài)觀念中的教學督導，嚴格地講，它只能稱得上是教學實施領(lǐng)域的督導，甚至是課堂理論教學實施領(lǐng)域的督導。而職業(yè)教育的特殊性和當前所遇到的現(xiàn)實問題，已經(jīng)對教學督導提出了必須站在大教學論的角度來思考教學督導問題的客觀要求。

而依大課程論的觀點，課程是課程目標、課程標準、課程的實施計劃、課程的教學設(shè)計、課程的教學實施和課程的教學效果等的上位概念。[6]大教學論與大課程論雖然所關(guān)注的側(cè)重點不同，但無論是以大教學論的觀點還是以大課程論的觀點出發(fā)來研究教學督導，在范疇上基本是吻合的。在這樣一種語境之下，課程的教學絕不僅指教學實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學環(huán)節(jié)，而督導就應(yīng)當是對上述各環(huán)節(jié)從頭至尾的督導。由此，就構(gòu)成了教學督導的對象。至于是被稱作教學督導或者課程督導，只是一個稱謂問題。

（四）職教的教學督導需走向“專業(yè)化”、“科學化”之路，職業(yè)教育教學督導的研究，任重道遠

目前，職業(yè)教育從普通高等教育借鑒而來的另一督導工具聽課評議表，其所使用的大多是：教師“備課是否充分”“講解是否細致”“方法是否得當”“表達是否清晰”和“作業(yè)批改是否認真”等詞匯，以及“很認真”“比較認真”“不認真”等層級意義上的虛詞，缺乏怎樣才可以稱得上“認真”更為細化的、可以度量的準繩，只能進行質(zhì)性而不能進行質(zhì)量評價，也無法避免督導中的主觀和人情因素。

目前，職業(yè)教育所奉行的以“督教”“督學”“督管、督改”所謂“四督一體”“全方位”督導的主張，以及“上管政策，下管對策；既管領(lǐng)導，又管師生”，哪里有問題就出現(xiàn)在哪里的[6] ，視督導為一個“筐”，帶有“糾察”性質(zhì)，摻雜“行政助理”色彩的非專業(yè)性的橫向督導模式，既與督導隊伍現(xiàn)實構(gòu)成不符，也不利于督導走向“專業(yè)化”。

目前，職業(yè)教育督導人員均為退休返聘老教師之現(xiàn)狀，他們雖然在教學上是行家，但在協(xié)調(diào)、管理方面，在學生工作方面，未必是里手。其結(jié)果常常是“種了他人的田，荒了自家的地”，處于，疲于奔波狀態(tài)，也難以最大限度地發(fā)揮自身的長處，更無暇展開對督導工作的深入探究，甚至還會激化與教師、職能部門的矛盾。

所有這些，不一而足?？傊?，在職業(yè)教育新的“課程督導”理念之下，督導的職能、范圍、任務(wù)等都需要重新設(shè)定；督導的方式方法需要重新探索。而建立起與職業(yè)教育相適應(yīng)的以教學各環(huán)節(jié)為對象，以提高教學質(zhì)量為目的，對縱向各環(huán)節(jié)實施專業(yè)化督導的體系，任重而道遠。

注釋：

①我國民國初期由教學大綱轉(zhuǎn)為課程標準，也是此一時期邀請博比特等人來華講學、推廣的結(jié)果。

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[責任編輯 曹 穩(wěn)]