批判性思維與網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型的關(guān)系

摘要：“網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型”是國際在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域中分析網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)影響因素的重要理論框架。在此框架中，教學(xué)存在感、社會存在感與認(rèn)知存在感三要素交互作用，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)氛圍，提供內(nèi)容選擇與對話支持，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互與協(xié)作，促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行高階學(xué)習(xí)。框架中三要素之間顯著關(guān)聯(lián)、彼此影響。此外，社會存在感表現(xiàn)出與學(xué)習(xí)滿意度、協(xié)作學(xué)習(xí)、交互等因素相關(guān)；教學(xué)存在感與批判性思維相互關(guān)聯(lián)；批判性思維依賴認(rèn)知存在感；社會存在感是批判性思維的載體；學(xué)習(xí)者個(gè)體因素在其認(rèn)知參與和獲取方面扮演著重要角色。在網(wǎng)絡(luò)交互與協(xié)作探究學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用批判性思維優(yōu)化學(xué)習(xí)策略、解決問題、做出決策，提升其學(xué)習(xí)質(zhì)量。綜合分析已有研究成果并采用問卷調(diào)查和多元回歸分析發(fā)現(xiàn)：批判性思維作為獨(dú)立影響要素存在于網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型中，與教學(xué)存在感、社會存在感共同影響認(rèn)知存在感；教學(xué)存在感和社會存在感通過批判性思維這一中介變量間接影響認(rèn)知存在感。強(qiáng)調(diào)批判性思維的探究社區(qū)模型，有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在探究學(xué)習(xí)中進(jìn)行更有意義的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)；教學(xué)存在感；社會存在感；認(rèn)知存在感；批判性思維；社區(qū)模型

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0104-09

一、理論基礎(chǔ)與相關(guān)研究

網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型是加拿大遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域著名學(xué)者加里森和安德森教授針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐提出的重要概念框架。該框架（如圖1）創(chuàng)造性地提出由教學(xué)存在感、社會存在感和認(rèn)知存在感共同組成支撐網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)“探究社區(qū)”的概念框架，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互和相互協(xié)作來促進(jìn)高階學(xué)習(xí)（蘭迪·加里森等，2008）。該框架一經(jīng)提出就成為國際在線學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)。學(xué)習(xí)社區(qū)成為網(wǎng)絡(luò)教育話語的重要組成部分（Pardales et al.，2006）。相關(guān)研究成果表明，學(xué)習(xí)社區(qū)能夠促進(jìn)學(xué)生參與（Rovai，2002；Zhao et al.，2004；Palloff et al.，2005；Fruzzetti，2011）與提升學(xué)生滿意度（Palloff et al.，2005）。由加里森、安德森和阿徹開發(fā)的探究社區(qū)（the Community of Inquiry，CoI）框架在近10年受到越來越多的關(guān)注，探究社區(qū)框架強(qiáng)調(diào)批判性思維與對話（實(shí)踐探究），在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)環(huán)境（Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2008），被研究者與實(shí)踐者廣泛應(yīng)用于混合學(xué)習(xí)中（Garrison et al.，2007；Arbaugh，2008；Arbaugh et al.，2008；Fleck，2012；吳亞婕，趙宏等，2015）。

1.探究社區(qū)框架

由于在線學(xué)習(xí)論壇背后的教學(xué)法假設(shè)是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者將進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，而不同于傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育那樣進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。因此，實(shí)踐者們希望有一個(gè)新的理論框架可以用來解釋和探究在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Swan et al.，2010）。高等教育界一直認(rèn)為社區(qū)是支持協(xié)作學(xué)習(xí)、開展高階學(xué)習(xí)對話必不可少的要素。加里森等最早提出了探究社區(qū)框架及由認(rèn)知存在感、教學(xué)存在感和社會存在感構(gòu)成的框架要素（Garrison et al.，2001）。探究社區(qū)框架有助于在線環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間合作與交互，其核心是促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線深度和有意義學(xué)習(xí)，支持高階學(xué)習(xí)結(jié)果（Swan et al.，2009）。研究者將認(rèn)知存在感視為“學(xué)習(xí)者在批判性探究社區(qū)中通過不斷反思和對話來建構(gòu)和鞏固意義的程度”（Swan et al.，2009）。實(shí)踐探究模型應(yīng)用觸發(fā)、探究、整合和解答四個(gè)階段來描述在一般教育情境中以及特定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境中的認(rèn)知存在感。社會存在感定義為參與者在探究社區(qū)中使用通信媒體在社交方面和情感方面表現(xiàn)“真實(shí)”自己的能力。教學(xué)存在感被定義為“為實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果，對認(rèn)知過程和社交過程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)”（蘭迪·加里森等，2008）。

大量研究結(jié)果顯示，探究社區(qū)框架中各要素之間存在顯著的關(guān)聯(lián)。研究者檢驗(yàn)了探究社區(qū)框架因素間的因果關(guān)系，結(jié)果顯示教學(xué)存在感和社會存在感均影響認(rèn)知存在感，其中教學(xué)存在感對認(rèn)知存在感的影響更為顯著（Garrison & Cleveland-Innes et al.，2010）。此外，教學(xué)存在感在構(gòu)建和維持探究社區(qū)方面扮演著重要角色?；谝酝芯亢拖惹袄碚摚琒hea和Bidjerano的研究提出，教學(xué)存在感和社會存在感均影響學(xué)生對認(rèn)知存在感的評判（Shea et al.，2010）。Joo等的研究指出社會存在感在教學(xué)存在感和認(rèn)知存在感之間起著調(diào)節(jié)作用（Joo et al.，2011）。

2.混合式學(xué)習(xí)中的探究社區(qū)研究

自探究社區(qū)框架提出之后，許多教育者采用此框架來解釋混合學(xué)習(xí)和在線教育體驗(yàn)，大多圍繞單一存在感（Arbaugh，2007；Garrison et al.，2007，Shea et al.，2010），將探究社區(qū)框架作為整體（Arbaugh，2007；Arbaugh et al.，2008；Garrison & Anderson et al.，2010）來展開研究。Arbaugh 等研究者基于全網(wǎng)絡(luò)和混合學(xué)習(xí)，對來自不同學(xué)科的1173名學(xué)生開展調(diào)查，結(jié)果顯示探究社區(qū)框架與學(xué)科相關(guān)，探究社區(qū)框架更適用于應(yīng)用型學(xué)科（Arbaugh et al.，2010）。此外，研究者也圍繞單一存在感與學(xué)習(xí)滿意度、協(xié)作學(xué)習(xí)、交互等因素之間的關(guān)系開展相關(guān)研究。胡勇分析了參與混合學(xué)習(xí)的44名學(xué)習(xí)者，在網(wǎng)絡(luò)平臺小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所形成的社會存在感，研究結(jié)果顯示，社會存在感與學(xué)習(xí)滿意度顯著相關(guān)，社會存在感是學(xué)習(xí)滿意度的顯著預(yù)測變量（胡勇，2013）。還有研究表明，高水平的社會存在感能促進(jìn)更好地在線交流與學(xué)習(xí)。在線學(xué)習(xí)中參與者之間的交互與社會存在感正相關(guān)（Joo et al.，2011），并能促進(jìn)他們之間的協(xié)作學(xué)習(xí)（Sorden，2011；Spears，2012）。

3.批判性思維

盡管網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與傳統(tǒng)面對面教學(xué)有所差異，但批判性思維同樣重要（Hall，2015）。批判性思維和對話是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)理論框架的核心（蘭迪·加里森等，2008），體現(xiàn)了學(xué)生在解決問題、做出決策或做出決定性評價(jià)時(shí)在新情境中運(yùn)用先前知識的程度（Pintrich，1991）。批判性思維不僅體現(xiàn)了個(gè)體的能力水平，也體現(xiàn)了其態(tài)度傾向，即深思熟慮問題的態(tài)度（Glaser，1994），銜接學(xué)習(xí)者動機(jī)與學(xué)習(xí)策略。此外，批判性思維能夠預(yù)測學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)（Jenkins，1998；Williams et al.，2003）。

從社會認(rèn)知角度來看，批判性思維與網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架中的要素相互影響。學(xué)習(xí)者通過協(xié)作對話及批判性思維運(yùn)用促使其優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。Bullen認(rèn)為課程設(shè)計(jì)與實(shí)施是在線學(xué)習(xí)社區(qū)討論中影響學(xué)習(xí)者參與協(xié)作及運(yùn)用批判性思維的因素之一（Bullen，1998）。Halpern指出便于跨情境遷移的培訓(xùn)活動設(shè)計(jì)、關(guān)注思維發(fā)展的教學(xué)和實(shí)踐能促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的運(yùn)用與發(fā)展（Halpern，1998）。Costley在探究三種教師發(fā)帖對學(xué)習(xí)者批判性思維和社會存在感的影響中發(fā)現(xiàn)，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對話能夠提升學(xué)習(xí)者的批判性思維（Costley，2015）。由此可見，教學(xué)存在感影響學(xué)習(xí)者的批判性思維。社會存在感能夠調(diào)動與維持社區(qū)中學(xué)習(xí)者的批判性思維（Rourke et al.，1999）。Tu與Corry的研究結(jié)果顯示，在社會存在感與批判性思維的關(guān)系中，交互是基礎(chǔ)，批判性思維依賴認(rèn)知和環(huán)境因素，社會存在感是批判性思維的載體，能提升與培養(yǎng)社會交互（Tu et al.，2002）。在線學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者的社會存在感越高，學(xué)習(xí)者越能提升自己的批判性思維。此外，學(xué)習(xí)者高度感知教學(xué)質(zhì)量與交互，他們的批判性思維也會越強(qiáng)。網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架中認(rèn)知存在感直接指向?qū)W習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)者通過反思與對話構(gòu)建理解。認(rèn)知存在感是高階思維與學(xué)習(xí)的條件（蘭迪·加里森等，2008）。學(xué)習(xí)者在運(yùn)用批判性思維的過程中，其認(rèn)知存在感也會得到提升。

Shea與Bidjerano研究指出網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架存在局限，其中學(xué)習(xí)者角色描述還有待提高（Shea et al.，2010）。盡管探究社區(qū)框架包含的三個(gè)要素可以作為解釋異步在線學(xué)習(xí)的概念模型，但是很少有研究考慮到個(gè)體層面的因素，尤其是個(gè)人感知。然而個(gè)體因素在學(xué)生認(rèn)知參與和獲取方面扮演著重要角色（Shea et al.，2012）。個(gè)體能力與態(tài)度傾向存在差異，探究社區(qū)環(huán)境交互便會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。批判性思維是衡量個(gè)體能力與傾向的重要因素，它既是結(jié)果也是過程。作為過程，它是有目的地自我調(diào)整判斷及認(rèn)知技能和策略的運(yùn)用過程；作為結(jié)果，它是個(gè)人達(dá)到最佳理解，獲得深度有意義的理解以及能力與傾向，即認(rèn)知得到發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)者對批判性思維的意識及運(yùn)用，能促進(jìn)其在探究社區(qū)環(huán)境中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，獲得有意義的理解。

隨著對網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架研究的不斷深入，研究者越來越意識到該框架組成要素需要進(jìn)一步擴(kuò)充，以增強(qiáng)原有框架的解釋力。后來有研究者加入學(xué)習(xí)者存在感要素（即自我效能和努力調(diào)節(jié)）探究學(xué)習(xí)者存在感與CoI框架之間的關(guān)系（Shea et al.，2010）。CoI框架中認(rèn)知存在感涉及協(xié)作與反思兩個(gè)方面，以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)結(jié)果為目的。但是學(xué)習(xí)者自身水平與通過探究社區(qū)達(dá)成的目標(biāo)是相輔相成的，就如同知識建構(gòu)一樣，教學(xué)、社會交互、學(xué)生自身水平均能影響知識建構(gòu)的結(jié)果。Shea等研究者將學(xué)習(xí)者存在感要素加入CoI中也是出于此考慮，學(xué)習(xí)者存在感中的自我效能、努力調(diào)節(jié)都是從學(xué)習(xí)者自身能力因素出發(fā)的。本研究中增加批判性思維要素也是從學(xué)習(xí)者自身思維對認(rèn)知影響出發(fā)的。如果學(xué)習(xí)者具備一定的批判性思維，他們便會更加深入地參與反思與協(xié)作，隨著教學(xué)存在感與社會存在感兩個(gè)要素的加強(qiáng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知便會提升。此外，CoI框架的提出者也稱其為批判性探究社區(qū)框架，這也說明該框架強(qiáng)調(diào)批判性思維。而國內(nèi)缺少對學(xué)習(xí)者批判性思維的要求，其水平整體較弱。因此，本研究嘗試將批判性思維作為影響要素加入網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)框架中，進(jìn)而分析學(xué)習(xí)者批判性思維與教學(xué)存在感、認(rèn)知存在感及社會存在感的相互關(guān)系。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究假設(shè)

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，在CoI框架中教學(xué)存在感與社會存在感影響著認(rèn)知存在感。本研究假設(shè)批判性思維能預(yù)測并影響認(rèn)知存在感，同時(shí)在教學(xué)存在感、社會存在感與認(rèn)知存在感之間起著部分中介作用，由此構(gòu)建出網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)假設(shè)模型，如圖2所示。

2.研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法與多元回歸分析法探究批判性思維對網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)的影響。研究對象來自我國華東地區(qū)某一開展混合式學(xué)習(xí)的高校，從中選取至少有1年以上該網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)經(jīng)歷的350名學(xué)習(xí)者。問卷發(fā)放350份，回收350份，其中有效問卷325份，有效率為92.9%。通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，進(jìn)而采用多元回歸分析批判性思維與教學(xué)存在感、社會存在感及認(rèn)知存在感的關(guān)系，從而構(gòu)建出回歸方程模型圖，如圖3所示。模型顯示，批判性思維與教學(xué)存在感及社會存在感對認(rèn)知存在感有影響，而教學(xué)存在感和社會存在感又通過批判性思維來影響認(rèn)知存在感。

3.研究工具開發(fā)

網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)理論框架確立后，為了滿足從描述性研究向更有預(yù)測性的定量研究轉(zhuǎn)變，Arbaugh等研究者基于以往的CoI研究，開發(fā)出探究社區(qū)調(diào)查量表（Community of Inquiry Survey Instrument）。該工具是CoI框架理論可靠有效的測量工具，被廣泛應(yīng)用于CoI框架理論的應(yīng)用研究中，用于收集學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)課程中對CoI框架三要素的感知情況。本研究在此量表基礎(chǔ)上結(jié)合動機(jī)策略學(xué)習(xí)量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）中的批判性思維題項(xiàng)，進(jìn)行漢化及適當(dāng)修改后形成了網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)中文評價(jià)量表，如表1所示。該量表中的38個(gè)題目均劃分維度，包括教學(xué)存在感（2、5、7、8、9、10、14、15、20、22、23、28、32，共13題）、社會存在感（6、11、19、24、25、26、30、33，共8題）、認(rèn)知存在感（1、3、4、12、13、16、17、18、21、27、29、31，共12題）和批判性思維（34、35、36、37、38，共5題）四個(gè)維度。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

1.中文量表檢驗(yàn)

為保證采用中文量表所進(jìn)行的調(diào)查可靠，在使用前采用Cronbach's α系數(shù)來驗(yàn)證量表的內(nèi)部一致性信度。一般來說，該系數(shù)越高，表明工具的內(nèi)部一致性信度就越高。如果問卷具有不同的維度，或由幾個(gè)分量表組成，那么需要計(jì)算每個(gè)維度的α值。一般認(rèn)為，當(dāng)總量表的α值在0.80以上，并且各分量表的α值在0.70以上時(shí)，量表的信度較為理想（吳明隆，2010）。

本研究采用SPSS 20.0計(jì)算總量表的α系數(shù)以及各個(gè)分量表的α系數(shù)。結(jié)果顯示，該量表整體的Cronbach's α系數(shù)值為0.934，表明整體量表的內(nèi)部一致性很高。量表中教學(xué)存在感、社會存在感、認(rèn)知存在感和批判性思維四個(gè)維度的Cronbach's α系數(shù)值分別為0.867、0.765、0.817和0.788，如表2所示，可見，四個(gè)維度的Cronbach's α系數(shù)值均大于0.70，這說明該量表每一個(gè)維度均具有較高的一致性。

2.多元回歸分析結(jié)果

本研究采用多元線性回歸分析法檢驗(yàn)社會存在感、教學(xué)存在感、批判性思維對認(rèn)知存在感的影響，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表4所示。

結(jié)果表明，社會存在感、教學(xué)存在感及批判性思維均對認(rèn)知存在感具有顯著的影響。社會存在感（β=0.425）、教學(xué)存在感（β=0.383）和批判性思維（β=0.166）對認(rèn)知存在感的影響逐漸下降。在各預(yù)測變量中，社會存在感、教學(xué)存在感、批判性思維進(jìn)入了回歸方程，R2=0.649，說明社會存在感、教學(xué)存在感和批判性思維可以解釋認(rèn)知存在感總變異量的64.9%。結(jié)果顯示回歸模型顯著，說明社會存在感、教學(xué)存在感和批判性思維對認(rèn)知存在感變異具有較強(qiáng)的解釋力。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)批判性思維與其他變量之間的關(guān)系，本研究采用多元線性回歸分析方法檢驗(yàn)了社會存在感和教學(xué)存在感對批判性思維的影響，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表5所示。

結(jié)果表明，社會存在感和教學(xué)存在感均對批判性思維有顯著的影響，而且社會存在感對批判性思維的影響（β=0.246）高于教學(xué)存在感對批判性思維的影響（β=0.219）。在各預(yù)測變量中，雖然社會存在感和教學(xué)存在感均進(jìn)入了回歸方程，但從R2值可以看出（R2=0.173），社會存在感和教學(xué)存在感只可以解釋批判性思維總變異量的 17.3%，這說明該回歸模型的擬合度相對較差，社會存在感和教學(xué)存在感對批判性思維的變異解釋力比較弱。

綜合以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以得出，社會存在感、教學(xué)存在感和批判性思維均直接顯著影響認(rèn)知存在感。同時(shí)，教學(xué)存在感和社會存在感通過批判性思維這一中介變量間接影響認(rèn)知存在感。

四、研究結(jié)論

本研究在理論模型構(gòu)建的基礎(chǔ)上，通過實(shí)證研究分析批判性思維與教學(xué)存在感、社會存在感、認(rèn)知存在感在探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型中的相互關(guān)系。研究主要得出兩點(diǎn)結(jié)論。

1.學(xué)習(xí)者的批判性思維是預(yù)測認(rèn)知存在感的重要因素

探究社區(qū)已有一些研究（Vaughan et al.，2005；Kanuka et al.，2007；王陸等，2008；Bai，2009）顯示，在線討論中學(xué)生并未達(dá)到高階認(rèn)知存在感，即整合與解決。本研究將體現(xiàn)個(gè)人進(jìn)行整合、深度和有意義學(xué)習(xí)的要素——批判性思維加入探究社區(qū)模型中發(fā)現(xiàn)，批判性思維、教學(xué)存在感、社會存在感三要素對認(rèn)知存在感表現(xiàn)出直接的影響關(guān)系。教學(xué)存在感表現(xiàn)為教師對課程的設(shè)計(jì)。社會存在感表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)者交流的促進(jìn)及指導(dǎo)或?qū)W習(xí)者之間的交流與協(xié)作。已有多項(xiàng)研究表明，教學(xué)存在感與社會存在感對認(rèn)知存在感有直接影響。本研究證實(shí)，除原有教學(xué)維度與社會交互維度外，學(xué)習(xí)者自身批判性思維發(fā)展亦對于探究學(xué)習(xí)中的協(xié)作意義建構(gòu)具有重要影響，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

從心理學(xué)視角來看，研究者將批判性思維視為一個(gè)過程，指為達(dá)到解決問題、決策和學(xué)習(xí)新概念的結(jié)果所涉及的心理過程、策略和描述（吳亞婕，陳麗，2015）。評價(jià)批判性思維也就是評估過程質(zhì)量的問題，在探究社區(qū)中即是對話與反思的過程。已有研究表明，小組討論能夠提升批判性思維，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用批判性思維的過程中也提升了小組討論質(zhì)量。認(rèn)知存在感體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在社區(qū)中建構(gòu)知識意義的程度，它反映了成員的認(rèn)知水平，是推進(jìn)深度理解、應(yīng)用和高階學(xué)習(xí)的必備要素（董利亞等，2016）。因而，在探究社區(qū)中學(xué)習(xí)者有意圖地運(yùn)用批判性思維，便能深度參與知識建構(gòu)，促使自身認(rèn)知存在感達(dá)到高階水平。

2.學(xué)習(xí)者的批判性思維是探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型的中介因素

研究揭示，在探究學(xué)習(xí)模型中教學(xué)存在感與社會存在感可能通過學(xué)習(xí)者的批判性思維來影響社區(qū)的協(xié)作意義建構(gòu)。這說明學(xué)習(xí)者的批判性思維可能是模型的重要中介變量。一方面，從教學(xué)存在感的定義來看，其中涉及到認(rèn)知過程和社交過程。教學(xué)存在感將認(rèn)知存在感與社會存在感有機(jī)結(jié)合了起來。在探究社區(qū)實(shí)踐中，教學(xué)存在感主要體現(xiàn)在教師創(chuàng)建與維持探究環(huán)境過程中的各項(xiàng)工作，包括確定活動形式（如采用解決爭議或問題）、設(shè)計(jì)活動內(nèi)容（如相關(guān)人員、目標(biāo)、情境、問題及相關(guān)背景知識或過程）、提供活動輔助工具（如地圖、表、標(biāo)注、計(jì)算機(jī)）、引導(dǎo)活動開展（如采用蘇格拉底式對話或引發(fā)內(nèi)容深度學(xué)習(xí)的疑問，通過結(jié)構(gòu)化過程來控制對話與反思過程，幫助學(xué)習(xí)者透徹地學(xué)習(xí)材料，做出最好的決策）。這種活動探究促使學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展，進(jìn)而提升其認(rèn)知存在感。另一方面，社會存在感是協(xié)作與批判性對話的重要先決條件，探究社區(qū)中的交流對話對促進(jìn)批判性思維更有效（蘭迪·加里森等，2008）。探究社區(qū)關(guān)注協(xié)作與對話，更加注重學(xué)習(xí)者的社會性交互和知識建構(gòu)，社會存在感是影響學(xué)習(xí)者交互以及團(tuán)隊(duì)凝聚力的重要因素，研究者與實(shí)踐者應(yīng)通過各種方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會存在感（騰艷楊，2013）。而認(rèn)知存在感以協(xié)作為基礎(chǔ)，在建立社會存在感的過程中，認(rèn)知存在感也會得到提升。探究社區(qū)中學(xué)習(xí)者頻繁且高質(zhì)量的交互意味著其深度學(xué)習(xí)有可能發(fā)生，且批判性思維水平也可能隨之而提升。換言之，隨著社會存在感的提升，學(xué)習(xí)者批判性思維水平也會有所提升，進(jìn)而認(rèn)知存在感極有可能提升，因而批判性思維或可作為探究社區(qū)模型的中介因素。但由于回歸方程模型的擬合度較差，這部分關(guān)系還需要進(jìn)一步分析論證。

此外，本研究調(diào)查的樣本數(shù)量偏少，研究提出的批判性思維影響模型相對比較簡單，并未考慮與批判性思維相關(guān)的其他因素（如元認(rèn)知等）。后續(xù)研究應(yīng)從擴(kuò)大調(diào)查樣本的覆蓋群體和范圍、增強(qiáng)模型解釋力兩個(gè)方面展開。一方面，將MOOC等開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者納入調(diào)查中，以期全面了解探究學(xué)習(xí)社區(qū)框架對于不同在線學(xué)習(xí)形式的解釋能力。另一方面，將元認(rèn)知、自我效能感等因素納入框架中，以考察這些個(gè)體認(rèn)知因素與批判性思維的互動關(guān)系，增強(qiáng)模型的理論解釋力。

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收稿日期 2017-02-10 責(zé)任編輯 曾艷

Abstract：Community of Inquiry Model is an important theoretical framework for analyzing the influence factors of online learning in the field of international online learning. In this framework， three elements including teaching presence， social presence and cognitive presence interact with each other to create an atmosphere for learners， provide content selection and support dialogue， and promote higher-order learning. All these three elements are interacting and influencing each other. In addition， social presence is associated with learning satisfaction， collaborative learning， interaction， and so on； There is a correlation between teaching presence and critical thinking； Critical thinking relies on cognitive presence； Social presence is the carrier of critical thinking； The individual factors of learners play an important role in their cognitive engagement and acquisition. In the study of online interaction and collaborative inquiry learning， learners use critical thinking to optimize learning strategies， solve problems， make decisions， and improve their learning quality. Based on the comprehensive analysis of the existing research results， by the means of questionnaire survey and multivariate regression analysis， a study was conducted and found that critical thinking as an independent factor existing in the Community of Inquiry Model， together with teaching presence and social presence， has an impact on cognition presence. The teaching presence and social presence indirectly affected cognitive presence through the mediated variable of critical thinking. Emphasizing the critical thinking in Community of Inquiry Model will promote deep learning in their inquiry learning.

Keywords：Online Inquiry Learning；Teaching Presence；Social Presence；Cognitive Presence；Critical Thinking；Community of Inquiry Model