MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次論：文化身份的多元重構(gòu)

摘要：在以重塑全球化為目標(biāo)之一的開放3.0時代，MOOCs為學(xué)習(xí)者提供了全球化的多元交流與學(xué)習(xí)平臺?？缥幕瘜W(xué)習(xí)是MOOCs學(xué)習(xí)的主要形態(tài)。MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系是在對英國MOOCs平臺FutureLearn近兩年的觀察、調(diào)查與研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建的，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過程。這一需求層次體系主要表現(xiàn)為安全的需求（文化身份受到?jīng)_擊）、歸屬的情感需求（個體身份形成）、參與交流并獲得尊重的需求（群體身份形成）以及自我實(shí)現(xiàn)的需求（個體身份與群體身份協(xié)同，完成多元重構(gòu)）。對于學(xué)習(xí)者而言，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是文化移民，而是在堅(jiān)持原有文化基礎(chǔ)上對其他文化的多元化審視與理解包容；只有堅(jiān)定母語文化，才能更好地進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)與交流。MOOCs課程需要加強(qiáng)多元化設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者更快、更好地完成文化身份的多元重構(gòu)，提高跨文化學(xué)習(xí)績效。

關(guān)鍵詞：MOOCs；跨文化學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)需求層次；文化身份；多元重構(gòu)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0032-07

“十三五”期間，我國將進(jìn)入“引進(jìn)來與走出去并舉”的開放3.0階段，重塑全球化、擴(kuò)大話語權(quán)是我們的目標(biāo)之一（相均泳，2016），這就要求教育領(lǐng)域培養(yǎng)更多的具有全球視野的高質(zhì)量人才。做好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，提升學(xué)習(xí)者的跨文化學(xué)習(xí)與交際能力，已經(jīng)成為不容推卸的時代使命。當(dāng)前，Coursera、edX、FutureLearn等國外MOOCs平臺已經(jīng)成為我們了解國外發(fā)達(dá)國家學(xué)術(shù)發(fā)展?fàn)顩r、與國外同儕進(jìn)行學(xué)習(xí)交流、理解多元文化的重要路徑，但是MOOCs學(xué)習(xí)所引發(fā)的跨文化問題卻日益突出，學(xué)習(xí)者的跨文化學(xué)習(xí)需求在各種各樣的沖突境遇中或逐漸泯滅，或不斷豐富；其文化身份也隨之或固有不變，或多元重構(gòu)。MOOCs跨文化學(xué)習(xí)問題正嚴(yán)重影響跨文化學(xué)習(xí)績效，這不利于我們的開放以及重塑全球化進(jìn)程。需要強(qiáng)調(diào)的是，全球化并非一體化，跨文化學(xué)習(xí)也不是文化移民。因此，如何剖開MOOCs跨文化學(xué)習(xí)的“洋蔥皮”①，促進(jìn)多元文化的交流與學(xué)習(xí)，是本研究的目的。

一、 MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系的形成

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系經(jīng)歷兩年、四個階段形成。

1.跟蹤觀察與調(diào)研

筆者對英國FutureLearn平臺上的MOOCs課程進(jìn)行了為期7個月的跟蹤觀察，發(fā)現(xiàn)：（1）MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程材料過程中有專業(yè)知識、背景知識的認(rèn)知沖突，這些沖突增加了學(xué)習(xí)成本，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒；（2）學(xué)習(xí)者在對評論價值的判斷上存在著需求、認(rèn)知的差異與沖突，這些沖突加劇了畏難心理，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對平臺主流文化產(chǎn)生心理排斥；（3）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動參與、分組等方面也存在差異與沖突，跨文化學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)習(xí)者喜歡同質(zhì)文化，趨向于對安全感的訴求（朱敬，2015）。

2.初步的理論推演

在觀察與調(diào)查的基礎(chǔ)上，筆者基于馬斯洛需求層級理論、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及自組織理論，初步構(gòu)建出MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系，如圖1。需要說明的是：第一，與馬斯洛需求層級理論不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系不存在生理需求這一基礎(chǔ)層級，最底層始自安全的需求。第二，MOOCs學(xué)習(xí)是社會建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與課程提供者之間的對話交流與協(xié)作學(xué)習(xí)是MOOCs的主要魅力，這不同于以展示為主要特征的各種視頻公開課。第三，MOOCs學(xué)習(xí)是自我導(dǎo)向的、自我組織的、持續(xù)生成的過程。第四，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)與基于實(shí)體教室的跨文化學(xué)習(xí)有所不同，它是全球化背景下的在線學(xué)習(xí)過程。第五，MOOCs學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)需求方面存在著明顯的遞進(jìn)關(guān)系，但這種遞進(jìn)關(guān)系不是絕對的，不能忽視學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及學(xué)習(xí)者的個性化特征。

3.基于具體課程的深入研究

隨著研究的深入，筆者在英國利茲大學(xué)數(shù)字化學(xué)習(xí)中心研究團(tuán)隊(duì)的支持下，對選修利茲大學(xué)三門MOOCs課程的中國學(xué)習(xí)者進(jìn)行了深入的調(diào)查研究，部分學(xué)習(xí)者完成率太低，數(shù)據(jù)無效。最終有13名學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)有效。值得注意的是，第三門課程加入了中文翻譯。詳細(xì)情況如表1。

筆者首先根據(jù)FutureLearn平臺使用條款，本著學(xué)術(shù)研究的宗旨，對上述學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行提取，并使用Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)處理；然后對學(xué)習(xí)者進(jìn)行了課前與課中的問卷調(diào)查與深度訪談。由于課程平臺發(fā)放的課前問卷為課程團(tuán)隊(duì)預(yù)先設(shè)計(jì)，與本研究的目的并不完全一致，因而課前問卷只作參考之用。訪談是本研究的主要研究方法。筆者通過網(wǎng)絡(luò)每周對學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度訪談，挖掘?qū)W習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求與動力變化。

4.修改與完善

在對上述三門課程進(jìn)行深入研究的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)障礙其實(shí)質(zhì)是文化身份的沖突。文化身份是“被社會性建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)”（喬納森·弗里德曼，2004），除了有其先天的屬性（如種族、性別等）之外，后天的實(shí)踐與習(xí)得更為重要。

對于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)過程是文化身份受到?jīng)_擊并在沖突中不斷多元重構(gòu)的過程。與以移民為主要目的的文化身份重構(gòu)不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者文化身份的重構(gòu)，是在堅(jiān)持自身原有文化身份基礎(chǔ)上對其他文化的多元化審視與理解包容。需要強(qiáng)調(diào)的是，也只有在堅(jiān)定自身文化的基礎(chǔ)上，才能做到多元文化審視與理解包容，從而在MOOCs學(xué)習(xí)過程中獲得知識與文化的雙重習(xí)得與體驗(yàn)。

對MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次的探討繞不開文化身份這個話題。前者是表現(xiàn)，后者是其深層原因。在此基礎(chǔ)上，本研究對MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求體系進(jìn)行了完善，如圖2。

二、MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次的闡釋

1.心理安全的需求

文化是基于語言符號的（Samovar et al.，2004），包括口頭語言與書面語言。以網(wǎng)絡(luò)作為主要傳播途徑的MOOCs，其語言形式主要有視頻、文本兩大類。學(xué)習(xí)者需要觀看大量視頻信息，閱讀大量文本材料，同時還要發(fā)表評論、完成作業(yè)。也就是說，學(xué)習(xí)者必須會聽、會看、會寫。從平臺注冊數(shù)據(jù)來看，選修國外MOOCs平臺課程的中國學(xué)習(xí)者均具有高等教育經(jīng)歷，說明其具有大學(xué)英語四級或以上的外語能力。然而，語言卻成為中國學(xué)習(xí)者的第一道障礙。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，84%的受訪者表示語言障礙超出預(yù)期，時間成本太高。具體表現(xiàn)在以下兩方面：

第一，閱讀文本材料的時間成本負(fù)荷過重。中國學(xué)習(xí)者兩分鐘內(nèi)可以閱讀1000個中國文字（Sun et al.，1999），但是同等數(shù)量的英語單詞將花費(fèi)15分鐘。事實(shí)上，受訪者均表示他們花費(fèi)了更多時間，因?yàn)殚喿x材料中大多為專業(yè)詞匯，需要不時中斷學(xué)習(xí)查閱詞典，這令他們非常沮喪。

第二，視頻語速太快。英語四級聽力要求是每分鐘 130個單詞。對于大多數(shù)中國學(xué)習(xí)者來說，聽力水平低于閱讀水平，如果學(xué)習(xí)專業(yè)性較高的視頻學(xué)習(xí)材料難度就更大。需要注意的是，盡管如此，從平臺提供的數(shù)據(jù)來看，中國學(xué)習(xí)者仍偏向視頻學(xué)習(xí)，視頻完成率為48.93%，高于文本材料完成率 （27.27%）。通過訪談可知：學(xué)習(xí)者盡管聽不太懂主講教師的講授，但可以看到主講教師的肢體語言，有課堂學(xué)習(xí)的感覺，且視頻提供了要點(diǎn)的提示、相關(guān)畫面的補(bǔ)充等，學(xué)習(xí)者可以從中獲取部分要點(diǎn)知識。當(dāng)然，所獲取的信息量是有限的。

語言是文化身份的重要要素（Sysoyev，2001），語言障礙使得中國學(xué)習(xí)者的文化身份自課程伊始就受到?jīng)_擊。研究顯示，人們在熟悉的環(huán)境中安全感高，反之則低。焦慮與文化之間有著緊密的聯(lián)系（韓海燕，2014）。語言障礙引發(fā)的陌生感與焦慮感導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的心理安全需求。如果心理安全的需求得不到滿足，學(xué)習(xí)者將逐漸退出課程學(xué)習(xí)。從平臺數(shù)據(jù)來看，中國學(xué)習(xí)者在AFL課程前期有較大參與，之后流失嚴(yán)重，如圖3。受訪者表示，學(xué)習(xí)流失的主要原因是語言障礙超出預(yù)期，感覺課程難度太大，有心理焦慮。

為了解決中國學(xué)習(xí)者的語言問題，利茲大學(xué)在I-KBS課程視頻中增加了中文字幕，受訪者均表示語言問題在很大程度上得到解決，心理焦慮有所降低，每周學(xué)習(xí)完成率趨于平穩(wěn)，如圖3。當(dāng)然，除了語言，也有其他問題，后續(xù)將有所論述。

以多元化交流與學(xué)習(xí)為宗旨的MOOCs課程提供者，需要極大關(guān)注語言給學(xué)習(xí)者文化身份帶來的沖擊，盡量提供多語種翻譯材料，否則課程將失去多元文化交流的意義。

2.歸屬的情感需求

當(dāng)學(xué)習(xí)者克服或部分克服語言障礙繼續(xù)學(xué)習(xí)后，將產(chǎn)生對課程的情感歸屬需求。換句話說，學(xué)習(xí)者掌握了Where（不會在課程材料中迷失——方法層面）、How（知道如何去學(xué)習(xí)——方法層面）和What（知道學(xué)習(xí)材料的含義——知識層面）之后，即會產(chǎn)生歸屬感。從受訪者情況來看，這個過程耗時不同，短則兩天，長則一至兩周。

（1）方法層面（解決Where與 How的問題）

“學(xué)會學(xué)習(xí)”是提高學(xué)習(xí)績效的永恒命題，同樣“學(xué)會MOOCs學(xué)習(xí)”亦是關(guān)鍵要素。81.8%的受訪者表示并不十分清楚該如何學(xué)習(xí)MOOCs，也從未思考過方法問題。具體表現(xiàn)在以下三個方面：

第一，學(xué)習(xí)者無法找到所需材料，經(jīng)常迷失在大量的課程材料中。如，一半受訪者并不知曉PT課程提供聽力材料以及視頻文本材料。再如，完成測試的受訪者表示，在答題錯誤后，盡管平臺馬上提供了再次學(xué)習(xí)的導(dǎo)引，但仍然無法找到相應(yīng)點(diǎn)的學(xué)習(xí)材料。又如，在I-KBS課程伊始，所有的中國學(xué)習(xí)者均抱怨中文字幕沒有嵌入視頻。而事實(shí)上，只要在視頻字幕選項(xiàng)中點(diǎn)擊更換，就可以找到中文字幕。盡管這與課程提供者沒有使用明顯的中文提示有關(guān)，但同時也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)方法有較大關(guān)系。信息迷失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在大量材料中感覺無助，特別是在課程初期。如果這種無助感持續(xù)，學(xué)習(xí)者可能會放棄學(xué)習(xí)。因此，課程提供者有必要適時提供學(xué)習(xí)方法的幫助。

第二，學(xué)習(xí)者無法高效掌握學(xué)習(xí)材料，甚至不知如何下手。如，學(xué)習(xí)者一般是先看視頻再讀文本，只有兩位有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的受訪者表示自己是先瀏覽閱讀材料再看視頻，認(rèn)為這樣能夠更快理解視頻內(nèi)容，獲得更多、更準(zhǔn)確的信息，而無需多次觀看視頻。再如，課程提供有專門的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，但只有兩位學(xué)習(xí)者對方法指導(dǎo)材料有所關(guān)注，其他學(xué)習(xí)者則直接切入課程視頻，進(jìn)行知識點(diǎn)學(xué)習(xí)。

第三，學(xué)習(xí)者對評價的價值判斷存在誤區(qū)。評價，特別是自我評價，是MOOCs學(xué)習(xí)的重要方法與路徑，也是情感歸屬的表現(xiàn)之一。學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評價，完成測驗(yàn)與考試，可以調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)步調(diào)，提高學(xué)習(xí)績效。但受訪者表示不喜歡評價，甚至認(rèn)為不需要評價。如，PT課程的測驗(yàn)與考試完成率較低，甚至有58%的人從未做過任何測試，如圖4。

（2）知識層面（解決What的問題）

知識層面的問題主要表現(xiàn)在專業(yè)知識與背景知識兩個方面。專業(yè)知識方面可以通過專業(yè)詞匯對照表來解決翻譯差異問題，通過提供背景材料來幫助學(xué)習(xí)者更快理解專業(yè)案例；背景知識方面則建議課程提供者盡量避免使用俚語、區(qū)域性熱點(diǎn)話題、文化物品特有涵義等，以減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷（朱敬，2015）。需要補(bǔ)充的是，在專業(yè)案例選擇上，建議提供多元化案例，以滿足不同的文化需求。如在 I-KBS 課程案例探討部分，46.15% 的受訪者表示從未聽說過 M&S，不得不花費(fèi)時間成本去進(jìn)行檢索。諸多對于當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者熟知的案例可能并不適合其他學(xué)習(xí)者，課程提供者應(yīng)提供多元化案例，學(xué)習(xí)者可通過對案例的熟悉程度選擇討論組。

3.參與交流并獲得尊重的需求

在解決了方法層面以及知識層面的問題后，學(xué)習(xí)者會對課程形成一定的歸屬感。如果止于此，則無異于其他網(wǎng)絡(luò)課程，無法體現(xiàn)MOOCs的獨(dú)特魅力，學(xué)習(xí)者的文化身份也不會形成多元重構(gòu)。MOOCs為學(xué)習(xí)者提供了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)場域，促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)需求，即參與交流、良性互動以獲取尊重并享受學(xué)習(xí)。

與其他網(wǎng)絡(luò)開放課程不同，MOOCs給學(xué)習(xí)者提供了廣泛而深入的交流平臺。樂此不疲的學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)交流并將獲得更多的體驗(yàn)與感受。從調(diào)查情況看，中國學(xué)習(xí)者更傾向于個體學(xué)習(xí)，盡管具有與國外學(xué)習(xí)者交流的意愿，但所表現(xiàn)出來的行為與意愿相反，評論的數(shù)量、質(zhì)量與英國學(xué)習(xí)者相差較大。

需要補(bǔ)充的是，在分組傾向上，在未提供中文翻譯時，有88%的中國學(xué)習(xí)者選擇與中國人一組，因?yàn)槿藗冊谂c自身文化類似的環(huán)境中信任感強(qiáng)（韓海燕，2014）；而在I-KBS課程提供中文翻譯后，學(xué)習(xí)者獲得更多安全感與歸屬感，有46.1%的學(xué)習(xí)者表示愿意與外國人一組，進(jìn)行更多的交流。這說明部分學(xué)習(xí)者的文化身份已經(jīng)進(jìn)入多元重構(gòu)狀態(tài)。

4.自我實(shí)現(xiàn)的需求

任何一個人都有“內(nèi)在的或先天的趨向自我實(shí)現(xiàn)的成長傾向”（亞伯拉罕·馬斯洛，2012），自我實(shí)現(xiàn)者超越了利己與利他的二元對立，達(dá)到高度成熟的狀態(tài)（雷伶，2006）。在MOOCs跨文化學(xué)習(xí)過程中，自我實(shí)現(xiàn)的需求是指學(xué)習(xí)者超越了個體的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，愿意成為課程生成性資源的一部分，與課程共生共長，從而獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者與課程提供者不是二元對立的，學(xué)習(xí)者不僅是參與者，更是創(chuàng)造者。MOOCs學(xué)習(xí)在創(chuàng)造與貢獻(xiàn)中將個體價值與群體價值融合在一起，互相促進(jìn)，共同發(fā)展。自我實(shí)現(xiàn)，標(biāo)志著學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)趨于穩(wěn)定。

受訪者認(rèn)為學(xué)習(xí)者與課程共生共長是有益的。如，I-KBS課程3.2節(jié)通過關(guān)注度從學(xué)習(xí)者發(fā)表的觀點(diǎn)中擇取了“最棘手問題”的前五名，課程后續(xù)就這些問題進(jìn)行深入探討。61.54%的受訪者肯定了這樣的設(shè)計(jì)，認(rèn)為十分有效，是很好的課程學(xué)習(xí)形式。但是，78.6%的學(xué)習(xí)者表示不喜歡把自己的言論或觀點(diǎn)作為案例供大家討論，同時又希望了解其他學(xué)習(xí)者的情況，討論其他學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)。

從調(diào)查情況看，受訪者對自我實(shí)現(xiàn)的需求有模糊的認(rèn)同，且處于矛盾之中，既希望與課程共生共長，又不習(xí)慣貢獻(xiàn)與共生。這當(dāng)然也與固有文化以及學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)。

三、MOOCs跨文化學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者文化身份 多元重構(gòu)的過程

上文闡釋了MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者心理安全的需求、歸屬的情感需求、參與交流并獲得尊重的需求以及自我實(shí)現(xiàn)的需求這四個層次。要想探究這些需求層次背后的深層原因及發(fā)展動力，則離不開核心要素“文化”。文化身份是人在社會關(guān)系與文化環(huán)境中的表征。對于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)的深層次探討必須從文化身份入手。也就是說，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，就是文化身份悄然變化的過程。與移民式文化身份重構(gòu)不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過程。移民式文化身份重構(gòu)以強(qiáng)烈認(rèn)同他文化為目的，而MOOCs跨文化學(xué)習(xí)則以多元化、理解包容為宗旨。具體來說，就是在原有文化身份基礎(chǔ)上形成對另一種文化的理解與包容，而非放棄原有文化。只有這樣，才能自我實(shí)現(xiàn)，形成高峰體驗(yàn)。

文化身份是動態(tài)變化的。以移民為主要目的的文化身份重構(gòu)方式有歸屬、聲明、突顯與強(qiáng)調(diào)等方式（Moss et al.，2006）。以多元交流、理解包容為宗旨的MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者文化身份重構(gòu)方式有不同的表現(xiàn)形態(tài)與過程，除了在歸屬、聲明、突顯與強(qiáng)調(diào)等方式上有不同表現(xiàn)外，起始還增加了“安全獲得”。

1.安全獲得——文化身份受到?jīng)_擊，學(xué)習(xí)動機(jī)動蕩

文化身份的不穩(wěn)定，將使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮；文化身份穩(wěn)定，將促使個體產(chǎn)生積極情緒（Ting-Tommey，2005）?？朔Z言障礙，獲得安全感，將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者選擇以他文化為主流文化的MOOCs平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)，說明其本身就具有多元重構(gòu)文化身份的動機(jī)。但是，有意義的跨文化學(xué)習(xí)不僅需要跨文化動機(jī)，還需要跨文化知識與跨文化技能。由于知識與技能存在差異，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)會隨著課程學(xué)習(xí)的推進(jìn)或消逝或呈U型。

課程初始一至兩周內(nèi)，語言障礙導(dǎo)致心理安全危機(jī)，原有的文化身份受到?jīng)_擊。無法克服學(xué)習(xí)障礙與沖突的學(xué)習(xí)者選擇放棄學(xué)習(xí)，動機(jī)消逝；克服了障礙與沖突的學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)，動機(jī)在短暫消退后逐步增強(qiáng)，最后達(dá)到多元文化學(xué)習(xí)的目的，并獲得高峰體驗(yàn)，其軌跡呈現(xiàn)U型，如圖5。

2.歸屬——文化身份多元重構(gòu)之個體身份形成

學(xué)習(xí)者在克服語言障礙所帶來的文化身份沖擊、獲得安全感后，則希望獲取對課程的歸屬感以及他人的尊重，形成個體身份與群體身份（Ting-Tommey，2005）。首先是致力于個體身份的形成。學(xué)習(xí)者此階段需要解決方法層面與知識層面的障礙與沖突，進(jìn)一步控制畏難情緒，滿足“歸屬”的情感需求。換句話，學(xué)習(xí)者知道自己在哪（Where），該做什么（What）以及如何做（How）后，將不再迷失或迷茫，對個體價值有所肯定，從而獲得文化身份多元重構(gòu)的個體身份。

從調(diào)查情況看，語言障礙在可控范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者對FutureLearn平臺及其課程日益熟悉后，產(chǎn)生了對課程的歸屬感，在文化身份多元重構(gòu)的道路上完成了個體身份的構(gòu)建。

3.聲明與突顯——文化身份多元重構(gòu)之群體身份形成

個體身份獲得后，學(xué)習(xí)者會希望在群體中發(fā)揮一定作用，獲得群體身份。在此分為兩個階段：

首先，學(xué)習(xí)者通過“聲明”，也就是“評論-反饋-評論”的良性循環(huán)，不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，從而獲得群體身份，受到群體的尊重。需要說明的是，本研究更重視多元文化環(huán)境中的“聲明”（而非異文化平臺的同質(zhì)小組討論），這樣其群體身份才具有更多價值，更能體現(xiàn)文化身份多元重構(gòu)的意義。

從調(diào)查情況看，在I-KBS課程學(xué)習(xí)過程中，由于課程提供有中文翻譯，部分學(xué)習(xí)者克服了語言障礙，達(dá)成了歸屬的需求，在分組選擇上有所改變，愿意與外國人組隊(duì)進(jìn)行多元交流（此前選擇與中國人一組），這說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了在多元文化環(huán)境中構(gòu)建群體身份的愿望，其跨文化學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入新階段。

其次，學(xué)習(xí)者在“聲明”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“突顯”文化身份，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)交流中不斷從邊緣角色向核心角色過渡，成為學(xué)習(xí)交流的節(jié)點(diǎn)與生成元，從而突顯自身的群體身份。從調(diào)查情況看，學(xué)習(xí)者尚未達(dá)到此階段。

4.強(qiáng)調(diào)——文化身份多元重構(gòu)之個體身份與群體身份協(xié)同發(fā)展

文化具有雙面性，一方面文化差異導(dǎo)致跨文化學(xué)習(xí)沖突，另一方面文化的差異性又為MOOCs課程提供了多元化資源。不同文化的交織在相互碰撞后逐漸從無序轉(zhuǎn)向有序，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者在此過程中，對異文化環(huán)境的感知從不安轉(zhuǎn)向穩(wěn)定，其個體身份與群體身份協(xié)同并進(jìn)，獲得多元文化交流與學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)。

在移民式文化身份重構(gòu)中，“強(qiáng)調(diào)”是指學(xué)習(xí)者受交流環(huán)境影響對他文化強(qiáng)烈認(rèn)同。MOOCs學(xué)習(xí)者跨文化身份重構(gòu)中，“強(qiáng)調(diào)”并非指對平臺主流文化的認(rèn)同，而是對平臺多元文化的肯定、理解、包容，并通過自己的貢獻(xiàn)進(jìn)一步推進(jìn)文化的多元化，使得個體身份與群體身份協(xié)同發(fā)展。在MOOCs跨文化學(xué)習(xí)過程中，與課程的共生共長就是文化身份多元重構(gòu)的體現(xiàn)。

四、如何提高M(jìn)OOCs跨文化學(xué)習(xí)績效

1.對于學(xué)習(xí)者而言，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是文化移民；只有堅(jiān)定母語文化，才能更好地進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)與交流

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是以文化移民而是以學(xué)習(xí)交流、理解包容為目的。MOOCs學(xué)習(xí)者積極地、自覺地進(jìn)行文化身份多元重構(gòu)，不是瓦解母語文化身份，而是在母語文化身份的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元化升華。在此過程中，對自身固有文化認(rèn)同感越強(qiáng)，則跨文化交際越成功（韓海燕，2014），其文化身份多元重構(gòu)也就越順利。因而，對于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者來說，強(qiáng)化對母語文化身份的自信心是十分必要的。只有對母語文化身份持有信心，才能更好地開放、多元、包容。因此，對于學(xué)習(xí)者而言，只有堅(jiān)定自己原有文化，方能更好進(jìn)行多元重構(gòu)。

2.對于課程提供者而言，進(jìn)行多元化設(shè)計(jì)是課程的活力源泉

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過程，課程提供者需要加強(qiáng)多元化設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者更快、更好地完成文化身份的多元重構(gòu)，從而提高跨文化學(xué)習(xí)績效。通過大量的學(xué)習(xí)實(shí)踐與體會，筆者總結(jié)多元化設(shè)計(jì)的三個原則：

一是簡潔化原則。在恰當(dāng)?shù)臅r候，提供一些概要比提供詳細(xì)的文本信息更吸引有語言障礙的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)概要性材料所需成本不大，有助于維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。如，每一道測試題后增加相關(guān)要點(diǎn)概要，而非僅僅是學(xué)習(xí)材料導(dǎo)引。

二是專屬性原則。即為少數(shù)群體提供專屬區(qū)服務(wù)，幫助MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期克服各種沖突與障礙。如提供多語種翻譯（特別是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)地圖的多語種翻譯）、多語種電子詞典、多語種專業(yè)詞匯對照表等。還可以提供專屬討論區(qū)，讓少數(shù)同質(zhì)群體在學(xué)習(xí)初期充分交流，這樣可以幫助學(xué)習(xí)者盡快消除不安全感，形成對課程的歸屬感。

三是可選化原則。即盡量提供多種學(xué)習(xí)方式與途徑供學(xué)習(xí)者選擇。如：提供多個案例、多種分組供學(xué)習(xí)者選擇； 在發(fā)表評論、提交作業(yè)時提供實(shí)名或匿名的選擇； 在測試時提供不同難度的試題，甚至可以采用游戲闖關(guān)的形式。

注釋：

① 來自荷蘭跨文化心理學(xué)家G. Hofstede的洋蔥皮文化論，又稱多層文化論。

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收稿日期 2017-03-11 責(zé)任編輯 汪燕

ZHU Jing， Neil Morris

Abstract： In the open 3.0 era which aims to reshape globalization， MOOCs provides learners with the globalized multiple exchanges and learning platform. Intercultural learning is becoming the main form of MOOCs learning. The hierarchy of MOOCs intercultural learning needs is established based on the observation， investigation and research in the platform Futurelearn. Its essence is the multivariate refactoring of learners cultural identity. The hierarchy and the cultural identity multivariate refactoring both include four aspects： the need for safety （impact on cultural identity）， the need for belonging （personal cultural identity）， the need for participation （group cultural identity） and the self-actualization （collaborative development of personal and group identities）. For learners， they are not cultural immigrants， but they should insist their original culture and then be able to view and understand the diversity of other cultures. The strong confidence on native culture can help learners make better on intercultural learning. For the course providers， multiple designing is essential which can help learners to achieve multivariate refactoring of cultural identity rapidly and improve the performance of intercultural learning.

Keywords： MOOCs； Intercultural Learning； Hierarchy of Learning Needs； Cultural Identity； Multivariate Refactoring