社會(huì)認(rèn)知理論視角下示范課對(duì)高校教師教學(xué)能力的提升分析

楊振梅

摘 要： 通過(guò)對(duì)某高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實(shí)踐所做總結(jié)和分析發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)中存在教學(xué)方案的設(shè)計(jì)能力有余實(shí)施能力不足，欠缺對(duì)教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力，缺乏對(duì)整體教學(xué)活動(dòng)的調(diào)控能力等問(wèn)題?；谏鐣?huì)認(rèn)知理論視角下進(jìn)行分析，教師通過(guò)示范課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)、實(shí)施環(huán)節(jié)和研討環(huán)節(jié)能夠逐步提升其教學(xué)能力，最終形成獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。

關(guān)鍵詞： 觀察學(xué)習(xí)； 示范課； 高校教師； 教學(xué)能力

中圖分類號(hào)： G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)： 1671-2153（2017）04-0051-04

始于基礎(chǔ)教育實(shí)踐的示范課，在批判和實(shí)踐中反復(fù)循環(huán)，蹣跚地邁向高等教育教學(xué)實(shí)踐。雖然很多學(xué)者基于示范課組織層面，從組織管理、實(shí)施效果、存在的問(wèn)題等方面進(jìn)行了探究，也有學(xué)者著手于示范課對(duì)參與者的借鑒作用這個(gè)視角進(jìn)行研究，但是在示范課中參與教師如何最大限度地獲取收益，有必要從社會(huì)學(xué)習(xí)理論視角下剖析教師教學(xué)能力提升需經(jīng)歷的階段，進(jìn)而提升示范課的示范效果。

一、質(zhì)量監(jiān)控視角：高校教學(xué)中的問(wèn)題分析

在對(duì)某高校近兩年的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，以林永柏教授的高等學(xué)校教師的教學(xué)能力分類為框架，對(duì)教師教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行整體分析，如表1所示。

2012年英國(guó)修訂的《教師標(biāo)準(zhǔn)》，從教師應(yīng)具備的最低教學(xué)水平的層面規(guī)定了合格教師的教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。其中教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)部分中明確提出：（1）促進(jìn)學(xué)生積極的進(jìn)步。能夠意識(shí)到學(xué)生先前的知識(shí)和能力，并基于此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生反思他們已經(jīng)取得的進(jìn)步。（2）能夠駕馭所教學(xué)科和課程內(nèi)容。對(duì)相關(guān)學(xué)科和課程領(lǐng)域有準(zhǔn)確的了解，能夠培養(yǎng)并維持學(xué)生的興趣，處理學(xué)生對(duì)課程的誤解；對(duì)學(xué)科和課程領(lǐng)域的前沿有明晰的了解，能夠提升學(xué)識(shí)的價(jià)值；無(wú)論教師的教學(xué)內(nèi)容是什么，他應(yīng)該有針對(duì)性地提升學(xué)生的讀寫能力和表達(dá)能力；（3）高效地管理學(xué)生的行為，營(yíng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氛圍。有明確的規(guī)則規(guī)定學(xué)生課堂上的行為，有責(zé)任促進(jìn)學(xué)生在課外禮貌謙恭的行為的養(yǎng)成；對(duì)學(xué)生的行為有較高的期望，運(yùn)用多種策略建立一個(gè)行為規(guī)則的框架；使用適合所有學(xué)生需要的方法高效地管理課堂；與學(xué)生保持良好的關(guān)系。

對(duì)比某高校的教學(xué)實(shí)踐，該校教師的教學(xué)能力在以下方面存在欠缺：（1）教學(xué)方案上，設(shè)計(jì)能力有余，實(shí)施能力不足。由于對(duì)學(xué)生整體狀況不了解，出現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)方案的設(shè)計(jì)和實(shí)施節(jié)奏把握不足，包括教學(xué)內(nèi)容的前后分割和時(shí)間的分配等。（2）教師欠缺對(duì)教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力，最突出的問(wèn)題反映在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理上。隨意選取教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)具體實(shí)施時(shí)重點(diǎn)缺失、詳略處理不當(dāng)以及難點(diǎn)難以講透徹等問(wèn)題。（3）教師缺乏對(duì)整體教學(xué)活動(dòng)的調(diào)控能力，而這可以說(shuō)是提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。教師往往只關(guān)注自己的教，忽視學(xué)生的學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)如何不可知或者不關(guān)注，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)整體效果較差，或者是對(duì)不同步學(xué)生缺少關(guān)注，引發(fā)其痛苦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而使其喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。

二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論：觀察學(xué)習(xí)

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，又稱為模型模仿論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在社會(huì)環(huán)境中如何學(xué)習(xí)，重點(diǎn)闡述觀察學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的重要性。而能力是一種心理特征，是順利完成某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件，教師的教學(xué)能力實(shí)際上就是經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得、轉(zhuǎn)化與內(nèi)化的過(guò)程。

觀察學(xué)習(xí)是通過(guò)觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在實(shí)踐操作中，學(xué)習(xí)者首先觀察榜樣解釋并示范這些技能，然后進(jìn)行大量的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，并從指導(dǎo)者那里獲得反饋和激勵(lì)。觀察學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷四個(gè)過(guò)程（如圖1所示）：（1）注意過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)觀察榜樣及所處情景的各個(gè)方面。榜樣和觀察者的幾個(gè)特點(diǎn)最大程度地決定了觀察學(xué)習(xí)的程度。比如，觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的榜樣，同時(shí)觀察者自身的認(rèn)知能力以及習(xí)得偏好等也會(huì)影響其學(xué)習(xí)的收獲。除此之外，強(qiáng)化的可能性或外在的期望會(huì)影響個(gè)體決定觀察誰(shuí)、觀察什么。（2）保持過(guò)程。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的認(rèn)知能力和習(xí)得偏好有選擇性地記憶了榜樣情景中了解的行為，然后將其轉(zhuǎn)換成感覺(jué)表象，之后以言語(yǔ)編碼的形式進(jìn)行表征。它對(duì)學(xué)習(xí)者以后的行為有指導(dǎo)作用。（3）復(fù)制過(guò)程。學(xué)習(xí)者記住榜樣情景中所觀察到的行為后，有針對(duì)性地進(jìn)行選擇和組織，并通過(guò)自我觀察和矯正反饋不斷地復(fù)制這些行為。自我效能感是影響復(fù)制過(guò)程的重要因素。（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者因所觀察到的行為而受到激勵(lì)。動(dòng)機(jī)過(guò)程貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，它引起和維持著學(xué)習(xí)者的觀察學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的外在動(dòng)機(jī)影響其行為的進(jìn)一步延續(xù)。

觀察學(xué)習(xí)的這四個(gè)過(guò)程并非短時(shí)間內(nèi)就可以完成，它需要學(xué)習(xí)者歷經(jīng)不斷地學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思這樣的循環(huán)，方能逐步將所習(xí)得知識(shí)內(nèi)化，提升學(xué)習(xí)者的能力。

三、示范課：促進(jìn)教師教學(xué)能力提升

社會(huì)認(rèn)知理論中將學(xué)習(xí)分成親歷學(xué)習(xí)（試誤學(xué)習(xí)）與觀察學(xué)習(xí)，和親歷學(xué)習(xí)相比，觀察學(xué)習(xí)能夠縮短學(xué)習(xí)歷程，提高學(xué)習(xí)的速度，避免人去經(jīng)歷有負(fù)面影響的行為后果，將精力放在他人的示范效果上。同樣地，在高校教學(xué)中，示范課不僅能夠最大限度地避免教師在實(shí)踐中走彎路，提升教師的自我效能感，而且有助于教師快速成長(zhǎng)，成為卓越的大學(xué)教師。

示范課實(shí)質(zhì)是組織在教學(xué)理念或者教學(xué)方法上有專長(zhǎng)的教師，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的演繹，從而對(duì)其他教師起到榜樣或者示范作用的教學(xué)活動(dòng)。高校中，教師對(duì)待教學(xué)要像對(duì)待自己的學(xué)術(shù)或藝術(shù)創(chuàng)作一樣，把教學(xué)當(dāng)作嚴(yán)肅而且重要的智力活動(dòng)，努力從仔細(xì)的觀察和周到的分析中受益，從同行的批評(píng)和跟同事的交流中受益。高校教學(xué)示范課在組織層面分為三個(gè)環(huán)節(jié)，包括準(zhǔn)備環(huán)節(jié)、實(shí)施環(huán)節(jié)和研討環(huán)節(jié)，每個(gè)不同的階段作用于參與者的心理機(jī)制有不同的側(cè)重點(diǎn)。動(dòng)機(jī)過(guò)程貫穿教師觀察示范課學(xué)習(xí)的整個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）準(zhǔn)備環(huán)節(jié)

高校教學(xué)示范課觀摩對(duì)象是全院教師，因此它應(yīng)最大程度地體現(xiàn)集體的智慧。在示范課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，所在系部應(yīng)依據(jù)教師現(xiàn)有的教學(xué)能力和水平，有針對(duì)性地組織相關(guān)教師進(jìn)行集體備課，包括教師在了解學(xué)生水平的基礎(chǔ)上，選取適合的教學(xué)內(nèi)容、選擇與之匹配的教學(xué)方法、組織教學(xué)環(huán)節(jié)以及設(shè)計(jì)課堂互動(dòng)等等。接著開展集體說(shuō)課，及時(shí)改進(jìn)說(shuō)課過(guò)程中反饋的不足之處，如此不斷循環(huán)往復(fù)。

在這個(gè)環(huán)節(jié)，因注意指向性和集中性的特點(diǎn)，直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)信息的選擇，而動(dòng)機(jī)則決定著學(xué)習(xí)者選擇性注意的方式。同樣地，通過(guò)參與集體備課，學(xué)習(xí)者會(huì)有意識(shí)地關(guān)注教學(xué)備課的整個(gè)環(huán)節(jié)，但是基于學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知技能，其更傾向于關(guān)注和自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似的內(nèi)容，進(jìn)而忽略其他環(huán)節(jié)。因此，這種對(duì)整個(gè)環(huán)節(jié)的注意不是一蹴而就的，它需要學(xué)習(xí)者不斷參與，不間斷有意識(shí)地調(diào)整自己的注意點(diǎn)。而在集體講課環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)同化或者順應(yīng)不斷地改變自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，較為深層次地了解教學(xué)備課各環(huán)節(jié)的要點(diǎn)和注意事項(xiàng)。但是不論是集體備課還是集體說(shuō)課，反復(fù)的推敲和斟酌，實(shí)際上也是學(xué)習(xí)者熟悉和識(shí)記內(nèi)容的過(guò)程。這種識(shí)記和記憶往往是瞬時(shí)的或者短時(shí)的，需要不斷對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)化，方能變成長(zhǎng)久記憶。

（二）實(shí)施環(huán)節(jié)

經(jīng)歷了反復(fù)的備課和講課后，開課教師將課堂教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)內(nèi)循環(huán)較為完整地呈現(xiàn)給所有參與學(xué)習(xí)的教師，并在開課過(guò)程中突出一些供人學(xué)習(xí)模仿的優(yōu)點(diǎn)，如針對(duì)不同類型的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)運(yùn)用不同的課堂教學(xué)活動(dòng)調(diào)控的方法、不同教學(xué)環(huán)節(jié)間銜接設(shè)計(jì)以及差異化教學(xué)方法等，而這也正是高校教師教學(xué)能力的薄弱之處。很多習(xí)慣了大班教學(xué)的教師，尤其是在動(dòng)則上百人的課堂，他們似乎沒(méi)有意識(shí)到差異化教學(xué)的必要性，也漸漸忘記了開展差異化教學(xué)的方法。

雖然在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者對(duì)備課的內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知加工和結(jié)構(gòu)調(diào)整，但畢竟在學(xué)習(xí)者的頭腦中僅僅停留在知覺(jué)表象的階段，尚未進(jìn)行編碼與組織，而且未形成長(zhǎng)時(shí)記憶，很容易忘記。借助示范教學(xué)，學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將所觀察到的教學(xué)行為在頭腦中進(jìn)行認(rèn)知預(yù)演與動(dòng)作預(yù)演，即將自己的認(rèn)知內(nèi)容進(jìn)行程式化。同時(shí)反思自己預(yù)演和實(shí)踐示范行為的偏差，進(jìn)行內(nèi)容的整體加工，形成自己對(duì)教學(xué)的整體理解和看法，并將已經(jīng)符號(hào)化或者程序化的知覺(jué)整體印象或記憶代碼保持在記憶系統(tǒng)中，并不時(shí)地在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行提取，形成長(zhǎng)時(shí)記憶。

（三）研討環(huán)節(jié)

在長(zhǎng)期的教學(xué)中，教師會(huì)形成自己獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。Grigrenko & Sternberg 將教師的教學(xué)風(fēng)格從認(rèn)知風(fēng)格這一維度加以劃分，分為七種：立法型、執(zhí)行型、評(píng)判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。盡管教師并不一定皆可囊括在這七種類型中，但是教師的進(jìn)行認(rèn)知加工有自己獨(dú)有的信息處理方式和思維方式，而這也是設(shè)計(jì)研討環(huán)節(jié)的關(guān)鍵所在。固然，示范課后，教師基于自己的心理偏好和思維習(xí)慣形成自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)知，但是這種認(rèn)知是否正確，在教學(xué)中是否會(huì)走彎路也是研討的重要內(nèi)容。

觀察學(xué)習(xí)的最終目的是將觀察到的信息轉(zhuǎn)化為自身的行為，并在實(shí)踐中對(duì)其進(jìn)一步完善。但是正如之前所述，示范課教學(xué)不能起到“立竿見(jiàn)影”的效果，而教學(xué)本就是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。它需要學(xué)習(xí)者將自己的教學(xué)與示范教學(xué)相比較，尋找其中的差距所在。但是這種情況有一個(gè)前提，那就是學(xué)習(xí)者要形成自己對(duì)教學(xué)的規(guī)則與準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)。所謂“教無(wú)定法，貴在得法”正是此意。學(xué)習(xí)者并不一定要將示范課中所習(xí)得的教學(xué)行為完整地呈現(xiàn)在自己的課堂中，但可以結(jié)合自己的行為習(xí)慣、所教課程等進(jìn)行整合優(yōu)化，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

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