近三十多年來我國教師教育改革的困境與解決路徑

曲鐵華　王凌玉

摘要：

近三十多年來，我國逐步實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的轉(zhuǎn)型，取得了很大的成就，但在長期發(fā)展過程中積累的深層次問題也亟待解決和突破。當(dāng)前我國教師教育改革存在諸多困境：知識困境、結(jié)構(gòu)困境、模式困境和政策困境。其產(chǎn)生的原因主要是：社會的質(zhì)疑和干預(yù)，學(xué)校的“制約”與“集權(quán)”，教師的“遵規(guī)”與“失權(quán)”，法制的欠缺與約束。解決教師教育改革困境的現(xiàn)實(shí)路徑：一是重拾話語權(quán)，二是全面一體化，三是教育求優(yōu)質(zhì)，四是法制與民主。

關(guān)鍵詞：

教師教育；改革；困境；路徑

中圖分類號：G521

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）06-0134-06

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.23

改革開放以來，我國一直堅(jiān)持走中國特色的教師教育道路，在借鑒世界教師教育改革經(jīng)驗(yàn)的前提下，逐步實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的轉(zhuǎn)型。然而，在長期發(fā)展過程中積累的深層次問題也亟待解決和突破?！敖逃腥缫蛔髲B，合格的教師隊(duì)伍是教育大廈的支柱，缺乏合格的教師隊(duì)伍，教育大廈就會倒塌。因此，對教師教育的改革要慎之又慎?！盵1]

一、我國教師教育改革的現(xiàn)實(shí)困境

改革開放三十多年來，我國的教師教育改革雖在層次水平、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、資格制度等方面取得了一定的成就，也積累了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但是，要想實(shí)現(xiàn)突破和新的飛躍，仍然面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境。

（一）知識困境

從本質(zhì)上來講，教師教育的目的在于通過一系列的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使得受訓(xùn)群體能夠更好地從事教育教學(xué)活動，也可以說是實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。而自20世紀(jì)80年代以來，世界教師教育改革的潮流就鎖定了教師專業(yè)化，即培養(yǎng)出更加專業(yè)、優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍。一般而言，一個專業(yè)對其領(lǐng)域內(nèi)知識的要求應(yīng)該是極為精確和深入的，甚至可以說是“獨(dú)門”的。然而就此來看，教師這一專業(yè)卻是無法達(dá)標(biāo)的。葉瀾教授曾將教師的知識結(jié)構(gòu)分為五個部分：“普通文化知識、專業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識以及個人實(shí)踐知識?！盵2]拋開容易掌握的第一層知識不說，教師的學(xué)科知識和教育學(xué)知識都無法稱得上是“專業(yè)性強(qiáng)”的知識，尤其是教育學(xué)至今都不能說是一門成熟的學(xué)科，相應(yīng)的知識在實(shí)踐中往往會表現(xiàn)得力不從心，這使得教師教育改革中最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)就阻礙重重。要達(dá)到專業(yè)且優(yōu)質(zhì)的目的，就需要做到高精尖，甚至“不可替代”，而當(dāng)下如何提高教師教育知識的專業(yè)水平，則成為了對其進(jìn)行改革的一大困境。

此外，從應(yīng)然的角度考慮，成為專業(yè)教師所要掌握的知識本身不具有行業(yè)壟斷性；而從實(shí)然的方面來看，許多正在從事教師職業(yè)的人真正具備的專業(yè)知識都尚且未能達(dá)標(biāo)，尤其是一些新任教師，他們盡管拿著本科甚至研究生的學(xué)歷，但所學(xué)的知識與一線教學(xué)是脫節(jié)的，甚至一些教師僅僅在報考教師資格考試的時候，短期突擊了相關(guān)的知識，不系統(tǒng)且不完整。這就造成了我國當(dāng)前教師教育改革的知識困境，相對來說也是基礎(chǔ)和前提層面上的困境。

（二）結(jié)構(gòu)困境

在我國傳統(tǒng)的教師教育中，按照對象和任務(wù)的不同，逐漸形成了分級分類辦學(xué)與管理的格局，即“我國職前培養(yǎng)主要在各級師范院校中進(jìn)行……職后培訓(xùn)體系主要由教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校組成。”[3]師范院校的責(zé)任中止于職前培養(yǎng)，不關(guān)心或基本不參與教師的職后培訓(xùn)工作，即便是在職前培養(yǎng)中也往往脫離中小學(xué)實(shí)際，而專門從事職后教育的機(jī)構(gòu)大都會以自身的規(guī)劃開展相應(yīng)的培訓(xùn)課程，在諸多方面都有著參考和仿照職前培養(yǎng)的痕跡，長久以來并未生成個性化的培訓(xùn)系統(tǒng)。盡管他們在長期以來的教師教育改革中都發(fā)揮了重要的作用，但固有的缺陷也顯而易見：師范院校畢業(yè)生缺乏實(shí)踐，在職培訓(xùn)環(huán)節(jié)重復(fù)教師培養(yǎng)內(nèi)容，造成資源的浪費(fèi)等。

這種職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)的局面，在20世紀(jì)90年代后期教師教育一體化進(jìn)程的推進(jìn)中發(fā)生了調(diào)整和改變：首先，作為我國教師教育重要組成部分的高等師范教育，實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)調(diào)整和層次的提升，表現(xiàn)為本科層面的師范院校數(shù)量大幅增加，且更加注重教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實(shí)踐性；其次，綜合性大學(xué)開始參與到教師教育中來，體現(xiàn)了我國教師教育改革走向開放和多元，也使得教師培養(yǎng)獲得更加豐富優(yōu)質(zhì)的教育資源。此外，師范院校和綜合性大學(xué)越來越多地承擔(dān)起教師繼續(xù)教育的重?fù)?dān)，加之全國或者區(qū)域性的教師培訓(xùn)基地的建立，大大提高了教師教育的效率，使得相應(yīng)的教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校的規(guī)模開始萎縮，確保了教師教育的連貫性。

盡管如此，在我國教師教育改革的實(shí)際之中，仍然存在一些困境：一是承擔(dān)教師繼續(xù)教育的學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)之間的信息溝通不暢，一般來說，每個地區(qū)的中小學(xué)教師培訓(xùn)，都是由當(dāng)?shù)氐膸煼对盒；蛘哌M(jìn)修學(xué)校承擔(dān)，但是，由于并未開展合作，明確共同的教育目標(biāo)，導(dǎo)致培訓(xùn)的效果與實(shí)際要求并不符合，組織培訓(xùn)的主體之間各自為戰(zhàn)，造成了教師教育改革的很大困難；二是“在全國范圍內(nèi)還存在著職前和職后教師教育機(jī)構(gòu)水平倒掛的問題，影響了我國教師教育的實(shí)效性” [4]525。而在職培訓(xùn)也本應(yīng)是職前培養(yǎng)基礎(chǔ)上的一個提升和實(shí)踐，由于一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)課程安排和形式脫節(jié)的問題，往往造成職后的培訓(xùn)甚至不如職前的培養(yǎng)，這就造成了教師教育資源和時間的雙重浪費(fèi)，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，如何有效發(fā)揮師范院校在教師教育改革中的核心力量，突破現(xiàn)有困境實(shí)現(xiàn)真正意義上的職前職后一體化，也是一大問題。

（三）模式困境

從培養(yǎng)模式上來講，“教師教育從一開始的師范院校學(xué)科教育與教師專業(yè)教育相混合，到轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合大學(xué)學(xué)科教育與教師專業(yè)教育相分離，是全球大環(huán)境下教師教育發(fā)展的基本進(jìn)程與趨勢?！盵5]152我國也順應(yīng)潮流，逐步建立并完善了開放而靈活的教師教育體系，積極推進(jìn)師范院校改革，因而，在這里我們主要關(guān)注的是教學(xué)環(huán)節(jié)的模式困境。在教師教育的實(shí)際教學(xué)中，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的教學(xué)模式也存在諸多問題，這對于改革教師教育的現(xiàn)狀而言也是一大難題。

在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，對于未來即將從事一線教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，必然不能像常規(guī)授課一樣進(jìn)行，因?yàn)榇藭r教師的教學(xué)模式帶有參照性，很可能就是這些學(xué)生以后的教學(xué)方式。然而，在現(xiàn)有的職前培養(yǎng)教學(xué)模式中，教師大多是關(guān)注靜態(tài)知識的系統(tǒng)傳授，而相對忽略實(shí)踐技能的養(yǎng)成，這種沒有情境的構(gòu)建，沒有經(jīng)驗(yàn)的交流，沒有情感的共鳴的教學(xué)模式是僵化的、低效的，學(xué)生獲得了理論知識，卻沒有付諸實(shí)踐的經(jīng)歷，這與教師教育的要求是不符的。在職后培訓(xùn)的過程中，理應(yīng)是在專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作進(jìn)行實(shí)踐能力上的提升，此時的目標(biāo)應(yīng)該是幫助新任教師樹立終身學(xué)習(xí)的理念，并做好專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，因此是一種引導(dǎo)輔助性的學(xué)習(xí)。然而，在實(shí)際操作中，往往由于忽略了受訓(xùn)教師的主體性，以及他們作為成年人的心理發(fā)展特征，而將原本自我導(dǎo)向、資源共享、問題中心的培訓(xùn)，演變成了另一種“你教我學(xué)”“你說我記”的教學(xué)模式。這并沒有使受訓(xùn)者達(dá)到經(jīng)驗(yàn)的生成，以及提高在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的效率，從而浪費(fèi)了教學(xué)雙方的時間，事倍而功半。

（四）政策困境

教師教育政策是實(shí)現(xiàn)我國教師教育改革的關(guān)鍵保證，然而，目前相關(guān)政策的缺失反映出國家的重視程度和支持力度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一方面，從經(jīng)費(fèi)上來看，作為開展教師教育和進(jìn)行有效改革的主要陣地的師范院校，其本身就具有諸多限制自身發(fā)展的因素，由于“改革方向很大程度上受到國家政策的導(dǎo)向和制約，加之基礎(chǔ)性學(xué)科多且集中，應(yīng)用型學(xué)科發(fā)展薄弱，在銜接市場、中外合資辦學(xué)等方面機(jī)會少之更少”[5]151；另一方面，國家在進(jìn)行全局性的戰(zhàn)略部署時，對于教育的投資雖然在逐年遞增但總體經(jīng)費(fèi)依然不足，而在分配時對于師范院校的支持力度，又往往少于重點(diǎn)高校和綜合型院校，這就造成師范院校在進(jìn)行教師教育時缺乏物質(zhì)保障，推行改革也底氣不足。

此外，從具體政策內(nèi)容來看，對規(guī)范教師教育活動意義重大，且對于教師專業(yè)化起質(zhì)量把關(guān)作用的一系列標(biāo)準(zhǔn)體系和專業(yè)制度，其完善程度還有待提高。就教師資格認(rèn)定來說，2000年9月教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，代表教師資格認(rèn)定制度在全國全面展開，但是，在真正實(shí)施時往往只要符合了相應(yīng)的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，同時達(dá)到普通話等級要求，就允許進(jìn)入中小學(xué)校從事一線教師工作。盡管自2015年以來，我國就開始逐漸全面推行教師資格全國統(tǒng)考，提高教師入職門檻，并打破教師資格終身制，實(shí)行每五年定期注冊制度。但對于教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、考核標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)等問題的解決來講，這也只是一個改革和調(diào)整的起點(diǎn)，上述問題也都需要我們從政策文本上有明確的體現(xiàn)，并配有切實(shí)可行的操作辦法，不要讓政策流于形式，使其真正起到規(guī)范教師教育質(zhì)量，護(hù)航教師教育改革的作用。

二、我國教師教育改革困境產(chǎn)生的原因

（一）社會的質(zhì)疑和干預(yù)

從專業(yè)知識的層面來說，提高教師教育的專業(yè)化程度始終是一大難題，多年來也一直受到社會各界的質(zhì)疑。的確，與醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)相比，教師的專業(yè)知識更容易被了解和琢磨，但這并不代表著任何人都可以橫加干預(yù)和指點(diǎn)。歸根結(jié)底，教師的工作是言傳身教地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)心智上的提高，道德品格上的養(yǎng)成，并不需要染上神秘色彩的艱深知識，但是，他依然具有不可替代的獨(dú)特性和專業(yè)性。如果社會大眾無法扭轉(zhuǎn)偏見，消除質(zhì)疑，將不利于我們在教師教育中更好地傳遞教學(xué)的知識和理念，也不利于幫助教師做出正確的發(fā)展規(guī)劃，以及樹立合理的職業(yè)價值觀。

另一方面，由于教育帶有社會委托與責(zé)任的屬性，其手段和結(jié)果都需要受到社會要求的普遍制約，而在當(dāng)今社會，人們評價一所學(xué)校、一名教師往往會以升學(xué)率和成績做標(biāo)準(zhǔn)。因此，一旦學(xué)生出現(xiàn)成績下滑的現(xiàn)象，家長們和整個社會的輿論就會直指學(xué)校和老師，甚至對教學(xué)的內(nèi)容、進(jìn)度，教師的教學(xué)方式、情感態(tài)度橫加干涉和指責(zé)，這類做法不利于教師的專業(yè)成長，也會使得學(xué)校迫于種種壓力改變既定的目標(biāo)和規(guī)劃。對于教師教育改革而言，一個寬容和理性的社會風(fēng)向必然是至關(guān)重要的，我們對于教師專業(yè)技能的培養(yǎng)和職業(yè)道德的培訓(xùn)，需要在一個科學(xué)客觀的前提下進(jìn)行，只有在這一前提下設(shè)定的教師教育目標(biāo)，才能夠保證教師隊(duì)伍的專業(yè)性和長遠(yuǎn)發(fā)展，對于教師情感、態(tài)度、價值觀的形成也有著積極的作用。

（二）學(xué)校的“制約”與“集權(quán)”

從學(xué)校這一主體來分析，我們著重關(guān)注中小學(xué)和師范學(xué)校這兩方面。首先，我國長期以來對教師教育實(shí)行定向培養(yǎng)，導(dǎo)致人們認(rèn)為合格教師的成長之路就是在學(xué)校里的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，加上自己在實(shí)踐中的不斷摸索。這一觀點(diǎn)投射到中小學(xué)，就表現(xiàn)為以校長為代表的管理層，對教師的職后培訓(xùn)重視不夠，這使得教師在實(shí)踐教學(xué)中遇到的問題得不到及時的反饋和解決，對自身多樣的專業(yè)發(fā)展需求得不到滿足，對于整個教師教育改革來講，不利于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接和一體化。因此，造成在結(jié)構(gòu)上的困境。

不僅如此，學(xué)校受到來自社會和家長的壓力，對于教師的教學(xué)時間、教學(xué)任務(wù)都進(jìn)行嚴(yán)格的控制和要求，不僅做出了教師在專業(yè)發(fā)展上的錯誤導(dǎo)向，還大大限制了教師的自主權(quán)，制約了其專業(yè)成長。其次，師范院校作為師范教育體系的中流砥柱，長期以來卻存在固守師范學(xué)校辦學(xué)思路的局限性，導(dǎo)致其整體發(fā)展與時代需求一定程度上脫節(jié)，教師教育體系保守且封閉。加之 “‘師范和‘非師范的學(xué)科劃分，也是造成我國高等師范教育科研動力不足，學(xué)術(shù)水平不高的原因之一”[4]524，長此以往，過分強(qiáng)調(diào)師范性使得師范學(xué)校受到多方制約，培養(yǎng)模式難以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，也使得師范院校的畢業(yè)生難以符合現(xiàn)代教師的素質(zhì)和要求。

（三）教師的“遵規(guī)”與“失權(quán)”

1.教師自主意識淡漠

與學(xué)校的制約與集權(quán)相對的，就是作為教師的自主意識喪失導(dǎo)致的過度遵規(guī)與權(quán)利缺失。從教師作為一種職業(yè)的特性來看，實(shí)踐教學(xué)工作的瑣碎性和簡易性，造成了教師對于自身發(fā)展的淡漠，周而復(fù)始、缺少挑戰(zhàn)的工作場景，也使得他們滿足于對既定內(nèi)容的重復(fù)和掌控，自身不愿在繁復(fù)的日常教學(xué)管理中，抽出時間針對專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃和提升。加之“中小學(xué)教師常常將自己看作是國家體制內(nèi)的公職人員，對繁瑣的管理、監(jiān)督和考核已經(jīng)習(xí)以為常，工作性質(zhì)的因素也令他們更加看重經(jīng)驗(yàn)傳承，而在教育專業(yè)發(fā)展的方面存在短板”[6]251，長此以往，不論在客觀還是主觀上，教師教育活動都沒有平臺和動力開展下去，即便是“發(fā)生在辦公室等場所的互動，也大多是非專業(yè)性的生活和瑣碎事務(wù)，專業(yè)層面的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、意見與信念交往卻很少發(fā)生”[6]251。恰恰是教師自主意識的日益減弱，更加令學(xué)校無暇顧及教師職后培訓(xùn)的開展。

2.教師專業(yè)組織空缺

從教師權(quán)益方面考慮，我國目前為止還沒有專業(yè)化的機(jī)構(gòu)組織，已經(jīng)存在的相關(guān)組織也欠缺廣泛的社會影響力?！艾F(xiàn)有的各級教育學(xué)會、教師工會、各學(xué)科教研組織等，它們的權(quán)責(zé)界限并不明確，這直接導(dǎo)致教師想要尋求進(jìn)一步的專業(yè)發(fā)展時阻礙重重，無法形成群體凝聚力和影響力?！盵6]251教師的整體“失權(quán)”，必然造成政策制定主體的過分“集權(quán)”，同時也缺乏一定的監(jiān)督和諫言，使得教師的利益在教師教育政策中沒有得到充分考慮，決策方也無法獲得更加權(quán)威和準(zhǔn)確的參考信息，因而對于當(dāng)前教師教育改革的政策層面也有所影響。

此外，從培訓(xùn)教師的角度考慮，教師培訓(xùn)中也經(jīng)常會出現(xiàn)“師生”之間的沖突和相互抱怨，究其根源就是由于培訓(xùn)教師將自己定位為教育理論的掌握者，一味地輸送給受訓(xùn)教師，而缺乏對一線教學(xué)工作的了解，以及對這些教師專業(yè)發(fā)展需求的把控，從而導(dǎo)致雙方之間沒有達(dá)成有效的溝通，理論學(xué)習(xí)與時間相脫離，很難使這些受訓(xùn)教師接受并主動學(xué)習(xí)?！捌鋵?shí)多數(shù)時候我們所做的就是企圖把不是從教師們?nèi)粘Ｉ钪挟a(chǎn)生出來、不是解決他們的問題的所謂理論灌輸給他們”[7]，這樣必然是不利于教師培訓(xùn)順利開展并取得成效的。因?yàn)樵谒麄兛磥?，這些理論是外在于他們的，對他們沒有什么用處。

（四）法制的欠缺與約束

從法制建設(shè)上看，首先，我國教育法律制度建設(shè)不很完善，缺乏系統(tǒng)化和操作性且權(quán)威不足，尤其是缺乏關(guān)于教師享有促進(jìn)專業(yè)發(fā)展和行使自主權(quán)利的專門法律；其次，現(xiàn)行的各項(xiàng)規(guī)定，大多都是由政府、教育部門、學(xué)校等作出的自上而下的規(guī)定，過分強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)遵循的義務(wù)與規(guī)范，而忽視教師享有的專業(yè)發(fā)展權(quán)利。這使得尤其是沒有行政職務(wù)的教師，成為制度化工作中的沉默者，漸漸失去對自身專業(yè)發(fā)展的熱情和積極性，按部就班地重復(fù)工作，積累所謂的經(jīng)驗(yàn)；再次，除去基本的教師權(quán)益不說，現(xiàn)有的教師教育改革方案都是來自于國家自上而下的行政行為，并不是教師在一線的實(shí)際教學(xué)中所提煉出的，缺乏與現(xiàn)實(shí)情況的緊密聯(lián)系性，那么，我們制定出來的改革政策的針對性和實(shí)效性就可想而知了。

綜上所見，使得我國當(dāng)前的教師教育改革陷入困境的原因，有著深層的機(jī)理和多方的因素。明確問題的癥結(jié)所在，有助于讓我們從社會、學(xué)校、教師和法制等方面入手，尋求突破上述困境的可能路徑。

三、解決我國教師教育改革困境的現(xiàn)實(shí)路徑

（一）走出知識困境——重拾話語權(quán)

盡管教師所需的專業(yè)知識并不能達(dá)到壟斷地位，并因此飽受社會的質(zhì)疑和干預(yù)，但是，我們要意識到教師這一職業(yè)因其教育對象的特殊性，依然是與眾不同的。作為教師，不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，“根據(jù)不同的教育對象選擇有效的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神和人文精神、理論和實(shí)踐、知識和人生的統(tǒng)一?！盵8]因此，面對一個個鮮活的、富有個體差異的學(xué)生，教師必須根據(jù)自己對教育知識的理解，加上對已有教育經(jīng)驗(yàn)的反思，以及對具體教育情境的充分判斷，創(chuàng)造性地進(jìn)行應(yīng)用。

找到了教師專業(yè)知識的獨(dú)特性，我們就有理由堅(jiān)定作為教師的不可替代性，也就明確了在教師教育改革中，如果我們想要建設(shè)優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍，就更加需要作為文化的、社會的、政治的、倫理的實(shí)踐的復(fù)合體，在教與學(xué)中滲透文學(xué)、藝術(shù)、社會學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等人文社會科學(xué)研究的所有領(lǐng)域的理論知識，也“意味著教師的知識，是一種專業(yè)領(lǐng)域的理論知識與科學(xué)技術(shù)難以制約的特殊知識”[9]。同時，我們更要注意，“教師教育改革應(yīng)更加重視未來教師德性和情感的教育和養(yǎng)成，使其成為教師區(qū)別于非教師學(xué)科人員的典型特征，這也能在很大程度上激勵教師實(shí)現(xiàn)在專業(yè)技術(shù)上的持續(xù)發(fā)展?！盵10]

（二）走出結(jié)構(gòu)困境——全面一體化

長期以來的歷史因素，導(dǎo)致我國教師教育體系中職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離，雖然近年來的教師教育改革在有意打破這種分離狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，但面臨的問題依然有待解決。要想“打破界限和阻隔，將教師教育納入到高等教育體系中，發(fā)揮大學(xué)的學(xué)科資源優(yōu)勢，培養(yǎng)和培訓(xùn)高水平師資隊(duì)伍，使教師教育更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)”[5]152，就要做到職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、管理機(jī)構(gòu)上全面實(shí)現(xiàn)一體化。

1.培養(yǎng)目標(biāo)“一體化”

在培養(yǎng)目標(biāo)上，要打破固有的思維定勢，樹立教師教育一體化的理念。意識到職前培養(yǎng)是準(zhǔn)備性的教育，其主要目標(biāo)是使學(xué)生獲得基本的專業(yè)知識和技能，確立明確的從教意向；職后培訓(xùn)是一種延續(xù)性的教育，主要目標(biāo)是“對早先學(xué)習(xí)的教育理論知識重新理解并積極實(shí)踐，不斷強(qiáng)化對實(shí)踐工作的反思意識與能力，努力成為一個有著內(nèi)在學(xué)習(xí)意識和自主發(fā)展能力的專業(yè)教師”[11]。因此，教師教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的一體化，就要求教師教育改革以專業(yè)化為導(dǎo)向，相互補(bǔ)充，相輔相成，不斷深化和提高。

2.課程設(shè)置“一體化”

在課程設(shè)置上，要按照一體化的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理安排。職前培養(yǎng)的課程設(shè)置，要在立足于服務(wù)基礎(chǔ)教育實(shí)際的前提下，一方面夯實(shí)基礎(chǔ)，豐富和擴(kuò)展教育理論課的種類，另一方面加大并合理設(shè)置與基礎(chǔ)教育密切聯(lián)系的實(shí)踐課程；職后培訓(xùn)的課程設(shè)置，要堅(jiān)持以實(shí)踐課程為主的原則，并且以問題為中心，圍繞教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)安排課程，多樣化地滿足不同教師的具體需要。此外，還應(yīng)“發(fā)展多元文化的課程， 培養(yǎng)教師對于不同成長環(huán)境、 不同民族文化的學(xué)生群體的理解和包容”[12]，以提高教學(xué)效果。

3.管理機(jī)構(gòu)“一體化”

在管理機(jī)構(gòu)上，就現(xiàn)有的三種主要模式來看：將普通高師與教育學(xué)院機(jī)械合并，把管理權(quán)交給前者的合并模式，往往會由于實(shí)力不均衡造成教師教育變相的分離；將普通高師與教育學(xué)院合作性聯(lián)合，發(fā)揮各自長處的聯(lián)合模式，同樣有著因水平懸殊導(dǎo)致的具體問題。因此，在今后的教師教育改革中，不論選擇怎樣的管理模式，都要在明確管理機(jī)構(gòu)內(nèi)部分工與權(quán)限的前提下，堅(jiān)持教師教育一體化的整合原則，甚至可以考慮將現(xiàn)有的模式優(yōu)化重組，在具體的區(qū)域靈活地運(yùn)用和改進(jìn)。

（三）走出模式困境——教育求優(yōu)質(zhì)

“社會的變革要求學(xué)生在學(xué)校獲得的不僅是學(xué)什么，更重要的是如何學(xué)。這就要求教師從關(guān)注教什么向如何教轉(zhuǎn)變，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)必須滿足社會對教師高素質(zhì)的專業(yè)化要求?！盵13]顧明遠(yuǎn)教授曾就近些年來的教師教育改革指出：“在教師教育轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，沒有真正做到培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，也沒有在專業(yè)、課程、教學(xué)上做出適時調(diào)整，沒有把綜合學(xué)科的優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行開發(fā)來加強(qiáng)教師教育的質(zhì)量?！盵14]因此，當(dāng)我們反思教師教育改革時，首先要思考的是，作為教師教育者的我們是否真正提高了教師培養(yǎng)的質(zhì)量，是否真正提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，因?yàn)檫@正是教師教育改革的核心追求。而在當(dāng)前的教師教育改革中，我們更應(yīng)明確一個理念：要想提升教師教育模式的創(chuàng)新和完善，就要實(shí)現(xiàn)教師教育服務(wù)的優(yōu)質(zhì)化。

為此，首先要具備明確的培養(yǎng)目標(biāo)、嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)良的教師團(tuán)隊(duì)和良好的課程組織，使之有機(jī)結(jié)合達(dá)成合理的培養(yǎng)模式，從而促進(jìn)每一位教師的專業(yè)發(fā)展，提升他們的職業(yè)生活質(zhì)量；其次要深入研究符合時代要求的高素質(zhì)教師應(yīng)該掌握哪些知識和技能，具備哪些職業(yè)道德和情感態(tài)度，在區(qū)分不同類型、不同學(xué)科教師素養(yǎng)的前提下，務(wù)實(shí)地從“機(jī)制創(chuàng)新、團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新、培養(yǎng)模式創(chuàng)新、學(xué)科創(chuàng)新以及培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)等”[15]每一個培養(yǎng)環(huán)節(jié)入手，“注重‘個體經(jīng)驗(yàn)的形成和豐富，為師范生和在職教師提供機(jī)會使其體驗(yàn)隱含在教學(xué)中的‘隱性知識”[16]，真正地推進(jìn)教師教育工作的改進(jìn)，才能在實(shí)踐中逐漸摸索出有益的培養(yǎng)模式。

（四）走出政策困境——法制與民主

教師的專業(yè)活動需要政策導(dǎo)向和制度規(guī)范，但并不意味著各種政策都可以任意插手和限制教師的專業(yè)發(fā)展?！耙越處煂I(yè)化為導(dǎo)向，以終身教育思想為指針，以培養(yǎng)和造就優(yōu)秀教師和教育家為目標(biāo)，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律”[17]進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃。在教師教育改革中，首先要對關(guān)乎教師自主權(quán)的政策法規(guī)進(jìn)行完善，發(fā)揮規(guī)范管理的作用；其次，具體到教育部門和學(xué)校，需要兩者共同“創(chuàng)設(shè)民主的運(yùn)作體系，改變教育行政‘自上而下的國家主義傾向，轉(zhuǎn)變學(xué)校行政‘一刀切的模式化管理方式，下放教師專業(yè)自主權(quán)”[18]，并通過與政策精神相一致的規(guī)章制度，保障教師的專業(yè)生活和自由發(fā)展的空間，同時做到依法管理；再次，要強(qiáng)化教師專業(yè)組織的參與地位，尤其在選擇專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和方式上，賦予和教育行政組織同等的權(quán)力，從而起到監(jiān)督和平衡的作用，努力使教師減少來自外界的壓力，在專業(yè)領(lǐng)域范圍內(nèi)保障其行使專業(yè)發(fā)展的權(quán)力。

此外，更加重要的是，“為了幫助教師具備過公平正義政治生活的能力，教師教育尤其需要加強(qiáng)現(xiàn)代人文精神教育?！盵19]因此，教師的民主自覺和維權(quán)意識也要同步提升，要樹立清醒的專業(yè)自主意識，合理規(guī)劃和追求自身的專業(yè)發(fā)展，充分行使專業(yè)自主權(quán)，這對于我國當(dāng)前的教師教育改革而言，也是至關(guān)重要的一條路徑。

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